30 julio 2014

Qué harías una noche encerrado en El Corte Inglés

Sí, ya lo sé: no hace mucho tiempo compartí en este mismo blog una propuesta basada en El Corte Inglés en la que sugería la elaboración de un calendario basado en las campañas de la conocida empresa española. Y os juro que no me llevo ningún tipo de comisión ni de El Corte Inglés, ni de Lacasitos, ni de Rory's Story Cubes ni de cualquier otra marca de lo que sea. Lo que pasa es que la cabeza no deja de trabajar.

En esta ocasión me baso en uno de esos deseos que muchos de mis compañeros de generación seguramente han tenido. Uno de esos sueños que alguna vez nos gustaría haber hecho realidad: quedarse encerrado toda una noche en El Corte Inglés. Ante esa situación, ¿qué haríamos?


Esta idea la he llevado al aula con mucho éxito porque los alumnos (nivel B1) se lo han tomado con bastante humor y mucha imaginación: uno pondría su música favorita muy fuerte; otra se iría directamente a la zona gourmet a probar todas las delicatessen; alguno vería película en todas las televisiones de la sección de electrónica a la vez; casi todas las chicas se pasarían la noche probándose ropa; alguna espabilada escondería algunas cosas para el día siguiente; más de uno dormiría un poco en una gran cama.


Antes de dejarles tiempo para escribir, les he dado este directorio con las secciones y departamentos de cada una de las plantas de El Corte Inglés, hemos comentado qué productos podemos encontrar en cada planta. En esta primera fase he animado la conversación con algunas preguntas, como estas:

  • ¿Cuál es la diferencia entre 'centro comercial' y 'grandes almacenes'?
  • ¿Qué sección es la primera que visitas cuando entras en unos grandes almacenes?
  • ¿Hay un equivalente a El Corte Inglés en tu país?
  • ¿Te gusta comprar en este tipo de establecimientos? ¿Cuáles son sus ventajas y sus inconvenientes?
Tras esta primera parte les he propuesto la situación: quedarse encerrado toda una noche en El Corte Inglés. Y les he pedido que escribieran un texto contando dónde irían, qué harían, cuánto tiempo estarían, etc. Después, he recogido los textos y he ido leyendo frases y los alumnos han tenido que adivinar cuál de sus compañeros la ha podido decir. He de confesar que me he quedado asombrado porque no han fallado ni una.

¿Y tú qué harías una noche encerrado en El Corte Inglés? Deja tu comentario...

15 julio 2014

6 prácticas para formar usuarios críticos de la lengua

Como continuación a la entrada anterior en la que planteaba 6 situaciones en las que descubrimos que tenemos alumnos profesionales en nuestras clases, aquí os dejo la anunciada segunda parte con 6 prácticas para formar usuarios críticos de la lengua.

1. The big picture como modus operandi. El caso de las correcciones enriquecidas. Independientemente de la actividad o del ejercicio que estemos corrigiendo, que nos guste más o menos o que tenga el foco de atención en uno u otro aspecto de la lengua, es aconsejable dar uno o dos pasos hacia atrás y ver la muestra de lengua en un contexto más amplio de modo que se enriquezca el proceso de análisis del input. Por ejemplo, si estamos corrigiendo un ejercicio para fijar la forma del pretérito indefinido, probablemente nos encontremos con frases descontextualizadas: aprovéchalas y pregunta quién cree que ha dicho esa frase, en qué situación, con qué tono lo ha dicho, con quién está hablando... o pide que incluyan esa frase en una conversación, en un discurso verosímil, o que la lean en voz alta entonándola de diferentes modos en función de la intención de los hablantes.

2. Haz que digan lo que quieran: el caso de los pasados. Estamos acostumbrados (tanto profesores como alumnos) a que los ejercicios para poner en práctica los usos de los pasados se limiten a frases en las que aparece un marcador temporal y el alumno se encuentre ante la encrucijada teniendo que decidir en función de los elementos que aparecen en dicha frase. Sin embargo, fuera del aula, cuando se comunican con otros hablantes, esos elementos no aparecen: no hay una voz que les susurre al oído "anocheeeeee" y eso les indique que deben usar el pretérito indefinido. Capacitemos al alumno para lo que tendrán que hacer fuera del aula: elegir lo que quieren decir y decirlo, ni más ni menos. ¿Cómo? Cambiando un poco esa tipología de ejercicio: en lugar del "Anoche (yo, ir) .......... con Carlos al cine" proponemos "Anoche/Todos los viernes (yo, ir) .......... con Carlos al cine" o bien "Esta mañana/El lunes pasado volver a casa pronto/llegar a casa antes de comer".


3. Atención a la intención comunicativa: el caso de las preguntas y respuestas. En el punto 2 de nuestro anterior entrada, comentábamos que los alumnos profesionales daban respuestas de catequesis, decían lo que ellos pensaban que queríamos escuchar. En la práctica de preguntas y respuestas, se limitaban a reordenar las piezas del puzle olvidando la intención comunicativa. La actividad nos vale pero debemos guiar al alumno en la reflexión sobre la intención comunicativa:

  1. Tenemos la respuesta "Me encantaría, pero no puedo". Lo primero, preguntamos si comprenden la respuesta. Y preguntamos quién la ha podido decir, con quién está hablando y en qué contexto se puede dar. Acompañaremos la reflexión hasta llegar a la función comunicativa: rechazar una invitación.
  2. Una vez que tenemos la función comunicativa, pedimos a los alumnos que realicen proposiciones, invitaciones, sugerencias de planes, etc. obviando por completo el tiempo verbal de la respuesta. Buscamos propuestas del tipo: "¿Te vienes al cine con nosotros?", "¿Por qué no organizamos algo para el fin de semana?", ¿Me han hablado de una fiesta el viernes por la noche, ¿vamos?"

4. La teoría de los actos de habla a la práctica comunicativa: el caso del imperativo. Sin alejarnos mucho del área de acción de la intención comunicativo, la teoría de los actos de habla propuesta por Austin debe tener un lugar en nuestras clases. Austin afirmaba que en un acto de habla se activan tres dimensiones:

  1. El acto locutivo (emitir el enunciado).
  2. El acto ilocutivo (la intención).
  3. El acto perlocutivo (el efecto en el interlocutor). 

El usuario crítico de la lengua debe ser consciente de ello. Veamos un ejemplo: el imperativo. Para muchos alumnos imperativo es sinónimo de orden aunque ya sabemos que imperativo, de un modo más global, es sinónimo de influencia. De poco servirá que expliquemos que el imperativo se usa para dar órdenes, dar consejos, dar instrucciones, llamar la atención, conceder permiso, invitar, ofrecer, etc. si no somos capaces de que lo vean, lo experimenten. ¿Qué tal si les pedimos a los alumnos que nos escuchen a nosotros enunciando varios imperativos (acto locutivo) y que ellos anoten la intención que tenemos en cada caso (acto ilocutivo) y el efecto que esperamos en quien nos escucha (acto perlocutivo). El alumno al que estamos tratando de convertir en usuario crítico y responsable de la lengua diferenciará el imperativo de "Mira, mira, es Scarlett Johansson" del de "Abrid el libro por la página 23 y haced el ejercicio 8".


5. Si no es significativo, ¿para qué? El caso de las simulaciones. Esto es una perogrullada pero no por ello permitiré que pierda su lugar en esta lista: propongamos en clase actividades y tareas que sean significativas para los alumnos que queremos que sean usuarios críticos de la lengua meta. ¿Alguna vez se te ha ocurrido en un derroche de innovación y creatividad proponer una simulación entre dos alumnos en la cual uno sea un paciente que ve visiones y el otro un psicólogo que le va a ayudar? Vale, ya sé que es un tanto extremo (o tal vez no) pero a veces damos prioridad a la diversión (la situación es potencialmente divertida si los alumnos se enrollan) y a las estructuras (explicar síntomas, dar consejos) que a los criterios de utilidad, rentabilidad y significatividad de las propuestas. Propón simulaciones inteligentes: un alumno va a la tienda de ropa a comprar algo más formal para una fiesta a la que le han invitado (le damos cierto prespuesto y los parámetros de la fiesta... para todo lo demás, el alumno tiene sus criterios y sus gustos) y el otro alumno es el dependiente (al que le damos un listado de prendas, colores, tallas y precios... para todo lo demás, tiene sus recursos: qué color combina bien con cuál otro, qué es más apropiado para dicha fiesta, qué se ajusta mejor al presupuesto...)

6. No es lo mismo que me digan que es el mejor día de su vida o que de seguir así no van a levantar cabeza: el caso del componente extraverbal. Con mucha frecuencia el profesor pasa por alto la expresividad del rostro del alumno, la gesticulación, la adecuación entre lo que dicen las palabras y dice la cara del estudiante... y es un error fácilmente corregible y mejorable. El profesor tiende a centrarse en los elementos lingüísticos (gramaticales, léxicos, fonéticos...) y pasa por alto con benevolencia todo lo que rodea al mensaje cuando ya sabemos que es una parte esencial de la comunicación. El sistema cinésico junto a la fonética deben captar nuestra atención y la de nuestros alumnos si quieren evitar malentendidos y ganar en naturalidad. No te limites a pedirles que lean sino que comuniquen, que representen lo que están diciendo. Para ello, dales tiempo para leer individualmente antes de la lectura dramatizada para que sepan qué están diciendo y por qué lo están diciendo. Explica los gestos que se usan en nuestra cultura en contexto, es el mejor modo para que los adquieran. Incluso puedes exigirles que los vayan incorporando a su repertorio, como exigimos que incorporen los recursos lingüísticos.


Estas seis prácticas (que por cierto componen la entrada número 400 de este blog) no dejan de ser propuestas que parten de la propia experiencia y que no pretenden ser dogmáticas en absoluto. Sin embargo, vienen siendo una respuesta válida en mis clases a esos alumnos que se van profesionalizando y a los que me empeño en transformar en usuarios críticos y maduros de la lengua. ¿Alguna sugerencia más?

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09 julio 2014

6 situaciones en las que descubres que tienes alumnos profesionales en clase

Esta es la primera de una serie de dos entradas con las que pretendemos analizar una realidad que se da en nuestras aulas y que yo verbalizo en la dicotomía entre alumnos profesionales de idiomas y usuarios críticos de idiomas. Un altísimo grado de responsabilidad en que la clase este compuesta por unos u otros la tiene el docente.

En este primer post realizaré un rastreo por aquellas situaciones que nos demuestran que estamos trabajando con/generando/fomentando (nótese el aumento gradual de nuestra cota de responsabilidad) alumnos profesionales de español, lo cual no es nada bueno y provocará frustraciones tanto en docente como en discentes.

1. Cuando preguntamos en clase a los alumnos que nos digan un verbo en -ar, otro en -er y otro en -ir para fijar la forma de algún tiempo verbal y los voluntarios responden hablar, comer, vivir es que estamos antes alumnos profesionales... y lo sabes. Paradójicamente, a mis alumnos les encanta cuando les digo que son estudiantes profesionales porque, entre risas y sonrojos, se reconocen en mi comentario. Aquí está la primera frustración: para algunos alumnos mi crítica se convierte en elogio. ¡Señal de alarma!

¿Por qué hace esto el alumno? ¿Por pereza? ¿Por decir lo que quiere escuchar el profesor? ¿Por incapacidad de pensar por sí mismo?

2. Cuando ejercitamos la creación de preguntas para determinadas respuestas, el alumno profesional utiliza el mismo tiempo verbal que hay en la respuesta en su pregunta. Es decir, a la respuesta Me encantaría, pero no puedo, el alumno profesional pregunta ¿Te gustaría venir al cine conmigo esta noche? pero jamás se le pasará por la cabeza Vamos a tomar unos espetos, ¿te apuntas? Y, al revés, al responder preguntas ejecuta la misma lógica: ¿Has ido alguna vez a París? Sí, he ido a París una vez pero no Fui el año pasado, Iba de pequeño todas las navidades porque mi abuela vivía allí o Quiero ir en verano.

Esto denota, entre otras cosas, falta de libertad a la hora de la producción y provoca respuestas de catequesis. No piensa, solo ejecuta automáticamente una respuesta.

Eugène Delacroix. La libertad guiando al pueblo (1830). Museo del Louvre (París)

3. Aterrizamos en reflexiones gramaticales de esas que ponen los pelos de punta a los profesores. Es perfecto porque dice esta semana. Es subjuntivo porque hay que. Esta frase está mal: no puede ser ahí, es mejor allí porque está muy lejos? Pues que no se te pongan los pelos de punta ni te tires de ellos con desesperación porque, si hacen estas observaciones es porque les hemos hecho creer esas verdades que ahora reproducen sin hacerles críticos, sin permitirles/invitarles a/obligarles a (nótese de nuevo el aumento gradual de nuestra cota de responsabilidad) que pongan la gramática al servicio de su intención comunicativa.

¡La intención comunicativa, esa gran desconocida!

4. Cuando los alumnos profesionales hablan, dejan aparcados los pronombres de compelemento directo e indirecto, creo que los reservan para los ejercicios de gramática, para que no se les gasten o se les estropeen. El profesor y mis compañeros se están enterando y yo no me complico la vida, pues adelante... y tú, como profesor, como te estás enterando y los compañeros también, pues no pasa nada... total, solo es un elemento de cohesión textual.

5. La primacía de la literalidad y la falta de elementos extralingüísticos hacen que el discurso del alumno profesional sea plano y falto de vida. Hay que darle vida, que parezca que las palabras bailan y fluyen... ¿les enseñamos a hacerlo? ¿Cuántas veces hacemos propuestas de aula en los que cierra la puerta quiere transmitir el mensaje tengo frío? Estamos volviendo, de algún modo, al punto 3 ¿verdad?

Henri Matisse. La danza (1909). Museo Hermitage (San Petersburgo)

6. "No me gusta el verbo gustar", suele ser la conclusión del alumno profesional. Esta es una guerra abierta desde el primer día que se reactiva cada vez que el alumno se enfrenta a este verbo en diferentes tiempos verbales... me he gustado la película, nos gustamos la película de ayer, no estoy gustando la película... ¿De verdad hay que explicar cómo se forma el verbo gustar cada vez que se presenta un nuevo tiempo verbal en clase? No respondas todavía, profe. Vuelve a leer la pregunta: ¿De verdad hay que explicar cómo se forma el verbo gustar cada vez que se presenta un nuevo tiempo verbal en clase? El alumno profesional copiará y copiará la forma del verbo gustar tantas veces como tú la escribas en la pizarra para ilustrar la explicación o el recordatorio, la tendrán escrita en sus cuadernos cinco o seis veces... pero, ¿y si hubiera que explicar el significado más que la forma?

01 julio 2014

Un alfabeto malagueño

Los profesores de español que damos clase en Málaga estamos de suerte porque hemos tenido la suerte de que la diseñadora gráfica Carla Lucena haya creado este maravilloso Alfabeto malagueño de la Historia, Cultura y Gastronomía. Bueno, para decir verdad el alfabeto ya ha cumplido dos añitos y ya me hice eco del mismo en la sección Ideas de este blog para el 8 de septiembre, Día de la Alfabetización. En Yoroboku leemos que la creadora buscaba romper con la imagen de Andalucía llena de topicazos y que fue madurando la idea durante ocho meses. Aquí tenéis la creación:  


Cada letra encierra una gran cantidad de información que está esperando que los profesores se la descubramos a los estudiantes y que seguramente les sorprenderá y les harán disfrutar de la ciudad con mucha más intensidad.