23 diciembre 2011

Feliz Navidad y Próspero Año 2012



Imagen | Picture of the day [The Daily Telegraph]

22 diciembre 2011

Notas de JRamónELE y Coge una tarjeta

Ants de terminar el año me gustaría traer aquí un par de iniciativas que ando alimentando en la blogosfera y en las que estoy muy ilusionado. Son dos blogs, un en Tumblr y otro en Blogger, por su diferentes perfiles y utilidades.

Notas de JRamónELE [ver]
En la presentación de ese espacio escribía que, como complemento de mi blog principal, surgen estas notas porque "hay ocasiones en las que me apetece compartir las cosas que aprendo, las intuiciones que se van confirmando, simples anotaciones que considero interesantes". Ayer mismo publiqué la nota que hace la número 50 y pensé acercar esa iniciativa a este blog.


Son notas breves que, básicamente, vienen de mis alumnos, que me cuentan en clase alguna tradición de su país o alguna costumbre de su ciudad, que me dan alguna explicación sobre al gramática o el léxico de su lengua en comparación con el español... en definitiva, anoto "las cosas que aprendo" y que quedan archivadas para su uso en otras clases y, de ese modo, alimentar el intercambio intercultural en el aula y seguir aprendiendo.


Coge una tarjeta [ver]
Sin pretender ser un blog de crítica gastronómica, tiene algo de ello. Llegamos a un bar de tapas, a un restaurante, a un mesón, a una taberna, a un chiringuito... y nos sentamos o nos acodamos en la barra, tomamos algo: lo que nos entra por los ojos, lo que nos han recomendado, lo que siempre pido en estos sitios, eso que nunca he probado... y lo disfruto, lo saboreo. Pido la cuenta, pago; dejo propina incluso. Y enfilo el camino hacia la salida, a veces sorteando a los nuevos clientes que entran a sustituirte en el terreno de juego gastronómico. Al salir, me vuelvo, y digo: "¡Coge una tarjeta!" Coger la tarjeta es conservar un recuerdo y tener un recurso para volver y para recomendarlo, para llamar y reservar mesa para esa ocasión especial, para pasarla a tus amigos o familiares que van a visitar esa ciudad en vacaciones. Para compartirlo.


Además de como afición propia, tengo la intención de abrirlo a los alumnos, para que publiquen los restaurantes que más les gustan de su cuidad o de los lugares donde han estado y, de ese modo, ir creando un espacio de recomendaciones y de referencias culinarias. Este proyecto anda aún en pañales pero creo que 2012 va a ser su año.

02 diciembre 2011

100 herramientas 2.0

Mister Wong es un marcador social al estilo de Delicious o Digg que está en español y que utilizo para almacenar única y exclusivamente herramientas y servicios 2.0 para utilizar en mis clases de E/LE y en los talleres y cursos sobre competencia digital docente. Hace un rato, mientras echaba un vistazo a las novedades en Google Reader e iba archivando en mi perfil de Mister Wong algunas herramientas interesantes, me he dado cuenta de que he marcado la herramienta número 100, de ahí que me haya animado a publicar este breve post para dar a conocer este marcador social y a compartir con todos vosotros esas 100 herramientas 2.0 que podemos utilizar en nuestras clases.
He prestado especial cuidado en todo este tiempo de etiquetar minuciosamente todas las herramientas con la categoría correspondiente a fin de simplificar la búsqueda. Desde este enlace podrás acceder al los marcadores por orden alfabético. Ahí encontrarás herramientas de almacenamiento de información, para trabajar el audio, el vídeo y la imagen, redes sociales, herramientas con mapas, pósters, para crear subtítulos, para hacer screencast, para compartir presentaciones, sobre viajes, libros y wikis...

Espero que sea de vuestro interés y que compartáis, dejando un comentario a esta entrada, otras herramientas que os han sido de utilidad en vuestras clases.

29 noviembre 2011

Utilizar las stop-motion en clase

Muchos de vosotros ya sabéis de mi gusto por la cocina y, de entre todos los blogs gastronómicos de los que soy lector, hay una bitácora que me gusta especialmente: Directo al paladar. Hace unos días leí un post con una stop-motion de una tarta de galletas con chocolate. Antes de seguir, os dejo el vídeo para que lo disfrutéis:



Una vez visto, es fácil explicar qué es una stop-motion. Wikipedia la define así:
El stop motion, parada de imagen, paso de manivela, foto a foto o cuadro por cuadro es una técnica de animación que consiste en aparentar el movimiento de objetos estáticos por medio de una serie de imágenes fijas sucesivas. En general se denomina animaciones de stop motion a las que no entran en la categoría de dibujo animado, ni en la animación por ordenador; esto es, que no fueron dibujadas ni pintadas, sino que fueron creadas tomando imágenes de la realidad.
Hay dos grandes grupos de animaciones stop motion: la animación con plastilina o cualquier otro material maleable, llamada en inglés claymation, y las animaciones utilizando objetos rígidos.
Esta stop-motion concretamente me parece ideal para llevarla a clase con diferentes niveles y con diferentes objetivos. Se me ocurre, para un nivel A1, para trabajar el léxico de los alimentos básicos (chocolate, galletas, huevos...); para un nivel A2, podemos proponer que vayan dando las instrucciones para preparar la tarta; para niveles B1 y B2 podríamos pedir a los alumnos que elaboren los diálogos para cada "personaje", a modo de una animación...

¿Se os ocurre alguna idea más para usar esta stop-motion en nuestras clases? ¿Conocéis otras stop-motions que podamos llevar al aula?

15 noviembre 2011

Entender el Marco

El pasado fin de semana tuve ocasión de impartir el curso Entender el Marco común europeo de referencia, dentro del programa de formación de profesores de la Asociación de Escuelas de Español de Andalucía (AEEA) y la Federación Andaluza de Centros de Enseñanza Privada (CECE).


En el curso, de 15 horas, se pretendió dar a conocer las líneas generales del Marco y profundizar en su uso para la labor docente y para la elaboración de los planes de estudio de los centros en relación con los Niveles de referencia para el español (Plan Curricular del Instituto Cervantes). El trabajo que se propuso fue, en todo momento, participativo, buscando la construcción del conocimiento entre todos por medio de la reflexión compartida y guiada, del trabajo en parejas y pequeños grupos, de busar la vinculación de los contenidos del Marco en el día a día del docente, del alumnos y de los materiales didácticos.



Aquí os dejo la presentación que elaboré para el curso:




El curso comenzó con una reflexión sobre qué es el Marco, sus orígenes, los destinatarios y su utilidad. En el segundo bloque nos ocupamos del enfoque metodológico propuesto por el Marco, desglosando los conceptos que nos servirían para desarrollar los siguientes bloques, a saber: niveles de referencia (3), ámbitos (4), actividades de la lengua (5), el concepto de competencia y la diferenciación entre competencias generales y comunicativas (6), el concepto de tarea, qué es aprender por tareas y qué es un aprendizaje significativo (7) y evaluación (8).

Quiero agradecer a los asistentes su interés y participación, su esfuerzo y su capacidad para, entre todos, llevar la teoría a pie de aula. Este fue, precisamente, uno de los factores que más valoraron los participantes en la evaluación del curso ya que, al mismo tiempo, era uno de los miedos a comienzos del curso: el enfrentarse a un tema excesivamente teórico. Todos coincidieron, al final del curso, en haber encontrado utilidad y sentido al documento, de haber comprendido qué es y, sobre todo, qué se debe buscar en el Marco y qué no podemos pretender que el Marco nos solucione. Por otro lado, quiero destacar el buen ambiente, la cooperación y la implicación en todas las tareas propuestas a lo largo del curso.

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Enlace | Marco común europeo de referencia
Enlace | Niveles de referencia para el español
Enlace | Post en el blog de la AEEA [editado: 27 noviembre]

11 noviembre 2011

Las lenguas del mundo... de verdad de la buena (lo dice Twitter)

Ayer, en el nocturno paseo diario por Google Reader, me encontré -en el blog de Microsiervos y, posteriormente en otros blogs- con el maravilloso trabajo llevado a cabo por Eric Fisher y que ha dado como resultado unos preciosos, altamente visuales y clarificadores mapas lingüísticos elaborados a partir de la lengua en la que se tuitea. Veamos un par de ejemplos. Primero, el de Europa:


Y ahora, el de España:


Del mapa de España se pueden extraer muchas conclusiones, como han hecho en Nada es gratis, pero es algo que podríamos hacer con nuestros alumnos en clase: las lenguas de España, su uso real (al menos digitalmente hablando, lo que es mucho) cotidiano, el uso de las redes sociales en las principales capitales, el uso de las redes sociales (móviles) ¡en carretera! (es increíble cómo se pueden ver claramente las redes de carreteras... ¿también de ferrocarril? por medio de los tuits). Y, por supuesto, echarle un vistazo al resto del mundo.

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Enlace |  The many languages of Twitter
Enlace | En Big Think
Enlace | En Microsiervos
Enlace | En Nada es gratis
Enlace | En Nodos ELE
Enlace | En Flickr

08 noviembre 2011

Más recursos en la red para llevar al aula

Siguiendo en la línea del último post en el que me hacía eco de la idea de Victoria de utilizar la campaña publicitaria de Lotería y Apuestas del Estado para trabajar en clase la expresión del deseo, traigo hoy un par de propuestas más para usar en la clase de ELE páginas, materiales, documentos y recursos reales (no didactizados, esta es nuestra labor) que hay disponibles en la red.

1. No me gusta [nivel B1]
Son los amigos de Axalingua los que, en su blog, nos llaman la atención sobre otra campaña publicitaria, en este caso del año pasado, en la que la ONG Acción contra el hambre transformó el famoso botón Me gusta de Facebook en un No me gusta para concienciarnos del problema de la falta de agua en el mundo. Al acceder a la página de la campaña, nos encontramos con una interfaz simple en la que podemos ir leyendo "no me gusta que mueran 4000 niños al día por agua contaminada", "no me gusta que 1 de cada 5 personas viva sin infraestructuras de saneamiento" o "no me gusta que el 27% de los hogares urganos no tenga red de agua", entre otras, que además de hacernos reflexionar sobre la expresión de sentimientos con subjuntivo nos hará sentir y, quién sabe, si a actuar a más de uno.


Además, la ONG y la campaña cuentan con presencia (lo que para nosotros se traduce en material complementario y otras posibolidades de explotación didáctica) en Twitter, Facebook y Flickr, redes y servicios 2.0 en los que nuestros alumnos podrían compartir (foto+texto) otras realidades que no les gustan.

2. Test de afinidad ideológica [nivel B2]
Aunque yo lo habría llamado test de afinidad partidista, me ha parecido interesante utilizar esta herramienta que he encontrado esta mañana en la edición digital del Diario Sur (y que supongo que estará disponible en todos los diarios del Grupo Vocento) para, a través de un breve test de 15 preguntas en las que te pide que te posiciones a favor o en contra (o el tan recurrente NS/NC), comentar la situación política, económica y social de España y, por supuesto, la actualidad electoral, presentar el espectro de los partidos políticos del país, hacer conexiones entre las ideologías de los partidos españoles y los de los países de origen de nuestors alumnos y, finalmente, que los alumnos conozcan (y analicen críticamente) el partido al que deberían votar si pudieran hacerlo en las próximas elecciones en España.


Es una buena forma de atender al interés que, en estas semanas, suelen mostrar los alumnos por la campaña electroral española y su deseo de conocer opiniones y tendencias.

03 noviembre 2011

A desear se aprende deseando

Hace un ratito, a través del perfil de Facebook y del Twitter de Victoria Castrillejo, profesora de ELE y formadora de profesores en Alemania y una de las autoras del podcast LdeLengua, me ha llegado idea de utilizar la campaña que Shackleton ha creado para Loterías y Apuestas del Estado. Recordemos que Shackelton es la responsable, entre otras, de campañas para Vodafone, Carrefour o Spanair y del ya legendario y divertidísimo iJam.

La cosa es bien sencilla y, como apuntaba la propia Victoria en su muro, es una maravillosa idea para trabajar la expresión del deseo con subjuntivo... incluso dejando la pegadiza musiquilla de fondo.

Comenzamos entrando en la web de la campaña, titulada Haz lo que quieras y viendo el vídeo. El título de la campaña nos puede servir para una reflexión gramatical, el vídeo para entrar en materia, para contextualizar a medida que los alumnos van explicando lo que ven. Una vez visto el vídeo, entramos en la campaña y podemos escribir nuestro deseo, en un máximo de 3 líneas... ese deseo (con esas estructuras que nosotros ya les hemos explicado a nuestros alumnos) se transformará en una serie de números que podemos comprar para jugar a la lotería.

¿Y si al terminar la actividad no jugamos y es la combinación ganadora? Yo, por si acaso, al probar no he mirado la combinación propuesta :P

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Enlace | Haz lo que quieras
Enlace | Schackleton Group. Publicidad creativa
Enlace | LdeLengua

23 octubre 2011

Por qué la perífrasis "ir a + infinitivo" es con la preposición "a" (y no con "de" o con "en")

La semana pasada me ocurrió algo en clase que me gustaría contar porque el modo en que se fueron encadenando los acontecimientos (y los mecanismos que se fueron activando en mi cerebro, supongo, a medida que pasaba el tiempo) me han hecho ver una nueva forma de presentar los contenidos. Lo que voy a hacer es presentar los hechos tal como ocurrieron y, de algún modo, trataré de exponer lo que iba pensando y que me motivaba para dar un pasito más. Veamos...

Mis alumnos habían entrado en contacto en algún momento anterior con el verbo ir y me disponía a presentarles en la pizarra el paradigma completo. Al escribir la palabra 'ir' en la pizarra y los pronombres personales en una columna a la izquierda ocurrió lo que tantas veces: una de mis alumnas empezó a cantar la manida canción... vamos a la playa, oh, oh, oh... y ahí dio comienzo mi particular big bang.

Tras las risas y sonrisas de rigor, decidí aprovechar el momento (no a lo carpe diem; más bien tratando de aprovechar los conocimientos previos y la gramática implícita del alumno): escribí 'vamos' en el lugar adecuado y escribí en otro lugar de la pizarra la frase: 'vamos a la playa' y les pedí que me dijeran la pregunta que hay que hacer para obtener como respuesta esa frase. '¿Dónde vais?', dijeron. Y procedí a completar la tabla con la forma de la segunda persona plural. El resto fue cayendo como caen las frutas maduras...

Inmediatamente después, presenté en la pizarra varios diálogos en los que aparecía el verbo ir con las preposiciones 'a', 'de' y 'en' y aproveché para seguir experimentando en el aula la reflexión que desde hace tiempo vengo trabajando sobre el significado de las preposiciones desde un punto de vista cognitivo y visual. ¿Qué es lo que hice? Acompañé la lectura de cada frase con la gesticulación propia de los españoles incidiendo (tal vez exageradamente) en el gesto que iba con cada preposición, a saber:
Después les pedí a ellos que acompañaran algunas frases con los mismos gestos, en tres momentos: primero, con el mismo verbo ir; segundo, con otros verbos (trabajar, vivir, estar, ir, venir, volver...); tercero, dibujando en la pizarra situaciones que ellos debían describir, eligiendo el verbo, la preposición y el gesto.

Para terminar, les pedí que asociaran -siguiendo las propuestas de Lakoff y Johnson- el presente, el pasado y el futuro con los gestos anteriormente vistos para describir los significados de las preposiciones. Sin dudar ni un instante, eligieron el gesto de 'en' para el presente, el gesto de 'de' para el pasado y el gesto de 'a' para el futuro. El último paso es evidente, ¿no? ¿Qué preposición colocamos aquí para indicar futuro: 'Voy ___ hacer una fotocopia'? La respuesta fue 'a'... y yo me bajé a hacer una fotocopia.

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Bibliografía inspiradora | Lakoff y Johnson, Metáforas de la vida cotidiana.
Podcast inspirador | Entrevista a Michael Long sobre el focus on form en LdeLengua 23

16 octubre 2011

Materiales, estrategias y recursos para la enseñanza del español como 2/L

No descubro nada si escribo aquí que soy gran partidario, defensor, activista y animador de la formación y autoformación permanente del profesor. Este espacio es consecuencia de esa creencia y de la idea de la necesidad de la constante reflexión para la mejora de la labor docente (como apunto en la descripción que acompaña la cabecera de este blog). Por eso me encantó leer, en la introucción del libro que os traigo hoy, estas líneas:
El caminar se va asentando muy especialmente si el profesorado hace un alto y reflexiona sobre su práctica, si no se deja llevar por la rutina, si no se deja aplastar por las dificcultades surgidas a cada paso, si, en definitiva, está convencido de que lo que sabe o lo que ha estado haciendo no hacerrado las posibilidades de mejorar, de crecer, de sentir motivación para seguir enseñando.
Me parece una afirmación tan inteligente que me he permitido copiarlas literalmente para dar testimonio del punto de partida desde el que Concha Moreno ha elaborado la obra Materiales, estrategias y recursos para la enseñanza del español como 2/L (índice y algunos capítulos en Issuu), publicado por Arco/Libros en su colección Manuales de formación de profesores de español 2/L.

Foto1. El libro sobre mi cama. Clara muestra de que estamos ante una agradable e interesante lectura.


Es una obra con eminente orientación prácrica aunque con gran contenido teórico, perfecta combinación para la autoformación del profesor. Creo que en ella el profesor de ELE encontrará ideas y propuestas para llevar al aula (que es lo que fundamentalmente buscan los docentes que asisten a cursos, encuentros y jornadas didácticas) pero, al mismo tiempo, hallarán una invitación a la reflexión: por qué hacemos estas cosas y no otras, qué aspectos fundamentan las opciones metodológicas, cómo encuentro la teoría lingüística y en qué he de finarme para ver el enfoque metodológico que subyace tras/en el material didáctico que uso en clase...

La obra se estructura en tres grandes bloques:
  • En el primero, compuesto por los cinco primeros capítulos, la autora hace un breve recorrido por los métodos y enfoques metodológicos y su influencia en los materiales didácticos. Así, recoge las características esenciales del método tradicional, del estructuralismo, del enfoque comunicativo, del enfoque ecléctico y del enfoque por tareas. En dicho recorrido, ilustrado por ejemplos, me he encontrado con deliciosas muestras de los manuales de los años cincuenta que son dignas de ver.
  • El segundo bloque (capítulos 6-10), a su vez, se ocupa de tres aspectos: 1) análisis de actividades; 2) la motivación; 3) la planificación de clases y la creación de materiales.
  • El tercero -que abarca los cinco últimos capítulos- se ocupa de la pedagogía de las actividades comunicativas de la lengua, de la gramática y del vocabulario.
 Foto 2. Concha Moreno durante el taller que impartió en el encuentro de profesores de Málaga Sí de 2010.

En resumen, un libro que recomiendo a los profesores que están empezando; a los profesores que ya llevan algunos años en esto y, con frecuencia, se ven sin tiempo o medios (o ambas cosas) para una formación a mayor profundidad; a los profesores que dan sus primeros pasos como autores de materiales didácticos... y un libro que agradezco a Concha porque nos creo que nos ayuda a hacer una pausa en el día a día. 

Y como he sido alumno de Concha más de una vez, me ha encantado leer -y con esto termino- la dedicatoria del libro: A mis alumnos y alumnas, de quienes tanto he aprendido. A las personas que me han ayudado en este proceso.

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Enlace | Ficha del libro 

06 octubre 2011

Gramática por destrezas en el #6ENPE

Puntualmente he ido informando de la celebración del Encuentro Nacional de Profesores y Editoriales de ELE que organizamos en Málaga Sí todos los años el primer fin de semana de octubre desde 2006. En las últimas ediciones hemos hablado de pragmática (2009) y de creación de materiales didácticos (2010). Antes habíamos habladodel proceso de creación de materiales (2006), de léxico (2007) y de gramática comunicativa (2008). Este año -a partir de mañana mismo y durante el fin de semana- hemos optado por el título Gramática por destrezas, paraguas bajo el que queremos profundizar en la presencia y en el papel de la competencia gramatical en el proceso de enseñanza de ELE.

Hemos diseccionado el trabajo que hacemos en clase y, de algún modo, hemos querido buscar la misión de la gramática en cada cosa que hacemos. Para ello, los casi 50 profesores matriculados participarán en talleres (divididos en dos grupos para que los talleres sean más prácticos) sobre gramática e interacción oral, gramática y cultura, gramática y material audiovisual, gramática y documentos realia, gramática y léxico, gramática y escritura creativa, impartidos por un brillante plantel de talleristas.

Además, durante todo el fin de semana, las editoriales especializadas que colaboran en este encuentro (Anaya ELE, Difusión, Edelsa, Edinumen, EnClave-ELE, Santillana ELE, SGEL y SM-ELE) presentarán sus novedades editoriales y estarán atendiendo a los participantes en sus mesas expositoras. Del mismo modo, aprovecharemos para presentar el proyecto de lecturas bilingües para aprender idiomas que han echado a andar desde Málaga el equipo de A2lenguas.

Podrás seguir el encuentro en Twitter con el hashtag #6ENPE. Seguro que tuiteros-ELE como Laura, María, Javier o José Ramón estarán muy activos en la red social del pajarito. 

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Enlace | Blog del Encuentro Nacional de Profesores y Editoriales de ELE
Enlace | Málaga Sí

01 octubre 2011

Víctor Nieto: "Las películas son muy interesantes para ellos (los suecos) como espejo de realidades meridianamente diferentes a la suya.".

Serie | Profesores de ELE/2L por el mundo (XV) 

Mis andanzas como profesor de español me han llevado a dar clases a Estocolmo. Doy clases de ELE en un colegio donde se imparten clases desde primaria a bachillerato. En secundaria y bachillerato se siguen diferentes programas. Para el primero Midlde Years Program (MYP) y para el segundo International Baccalaureate (IB). Particularmente, este año, he dado clases de español en IB y clases de francés en MYP. El perfil de los estudiantes es internacional, con una minoría preponderante de estudiantes suecos. Son estudiantes que, principalmente, pertenecen a familias del mundo de las empresas multinacionales (Ericsson, por ejemplo) o de la diplomacia (embajadores y empleados de embajadas de todo el mundo, incluida España)

A mis alumnos les motiva, básicamente, que van a seguir en el IB y, por tanto, van a ser examinados (interna y externamente) al final del programa. Y, además, encuentran práctico y a veces muy interesante el poder practicar y comunicarse en otra lengua. Normalmente, han visitado alguna vez un país hispanohablante y/o también conocen a alguien que proviene de esas culturas.

¿Cómo aprenden mis alumnos? De forma muy esquemática y para responderte en breve, es lo que se llama la traída y llevada “educación en valores” donde también están incorporadas las lenguas modernas. Por ejemplo, se le pone mucho énfasis a saber hacer. Es decir, contestar exámenes cuyo contenido tiene que ver con los grandes problemas o situaciones de compromiso a nivel internacional y los estudiantes tienen que responder a un buen nivel  preguntas comprensión lectora. El nivel de dificultad lo marca el tipo de curso que hace el estudiante, a saber: Abinitio, Intermedio o Superior. Al mismo tiempo han de elaborar un texto que responda a una situación dada donde necesitan ser capaces de desarrollar y demostrar ciertas destrezas.

Existen, además, dos pruebas más. Una es una presentación oral de, al menos, 10 minutos para el nivel más bajo y de, al menos, 13 minutos para el superior. En ambas hay dos modalidades. Una basada en un estímulo externo y la segunda una conversación informal y espontánea dirigida por el profesor.

La metodología es variada y, abreviando, uso materiales de todo tipo. Necesito mostrar, primero, un syllabus del curso, es decir, el contenido del curriculum del programa que nos proveen desde IB.
El material audiovisual es fundamental para poner en situación a estudiantes que necesitan patrones de referencia para la práctica oral. Para plantear contextos más globales y de actualidad son muy útiles, por ejemplo, las noticias de la CNN+ en español. Las películas son, aparte de por su faceta lúdica, muy interesantes para ellos como espejo de realidades meridianamente diferentes a la suya.

En cuanto a los intereses y choques culturales, y dado el perfil internacional de los estudiantes, posiblemente, sean, por un lado, el sentido de la familia como clan además del sentido lúdico-festivo de las tradición española. Por otro lado, lo que más les choque sea la variedad de las celebraciones folclóricas cuya raiz se encuentra en la fiesta nacional o similares festejos unidos al toro, digámoslo así, y también, por nombrar otro, el aspecto tan marcado de roles tradicionales, a pesar de que hayan cambiado bastante en los últimos años, de hombre y mujer en la sociedad española moderna.

Autor
Víctor Nieto es profesor de ELE en Estocolmo (Suecia)

25 septiembre 2011

Adrián Gómez: "En Irlanda están acostumbrados a trabajar el español con ejercicios de enfoque estructuralista".

Serie | Profesores de ELE/2L por el mundo (XIV)  
 
He estado impartiendo clases de español en el Trinity College de Dublín (Irlanda). En un primer momento, empecé trabajar en una de las muchas sociedades de estudiantes con las que cuenta Trinity. En concreto, comencé a trabajar como profesor de español en la sociedad de Lenguas Modernas. Su coordinadora me ofreció la oportunidad de impartir las clases de español a los dos grupos que había, uno de nivel inicial y otro de nivel intermedio. En ambos grupos había tanto alumnos irlandeses como extranjeros que al mismo tiempo se encontraban allí con algún tipo de beca. Considero interesante resaltar este dato porque esto provocó que se dieran situaciones lingüísticas individuales en un mismo espacio. Así, en un mismo grupo pudieron encontrarse alumnos irlandeses, o de lengua inglesa en general, cuyo único contacto con el español se producía durante las horas de clases y otros alumnos cuyas lenguas nativas eran el francés o el alemán que se hallaban en un contexto de inmersión lingüística con el inglés.

A todos ellos les pregunté el primer día de clase cuál era el motivo por el que querían aprender español y, si tuviera que resaltar unas causas generales, en general, todos sentían atracción por la cultura española, concretamente, el cine, la música, la gastronomía y las fiestas populares. Asismimo, de alguna manera eran conscientes de que el español es una lengua que está en alza y posee un gran futuro en ese sentido.

Mis clases estuvieron centradas en diversos temas puntuales con diferentes contenidos gramaticales y con actividades orientadas a practicar las diferentes destrezas. En la medida de lo posible intenté dar a las clases un enfoque comunicativo.

Además de estos grupos, he sido auxiliar de conversación de las clases de español oral en Estudios Hispánicos. Como tal, he tenido a mi cargo cinco grupos de diferentes cursos del grado, en concreto, uno de primero y dos de tercer y cuarto curso con lo que los niveles también fueron diferentes. Desde el departamento me encomendaron que las clases debían tener un enfoque oral y que, por tanto, mientras tuviera esto presente, tenía libertad absoluta para preparar el contenido. Antes de comenzar, me informé sobre lo que se había estado haciendo en los diferentes grupos y, fundamentalmente, consistía en leer diferentes artículos de opinión en clase que luego eran comentados o debatidos por los alumnos. Sin embargo, decidí preparar para cada una de las clases diferentes temas concretos con un enfoque oral pero con un tema determinado de manera que garantizará, además de la conversación, el aprendizaje o repaso de determinado vocabulario.

Mi conocimiento sobre cómo aprenden los irlandeses no se debe tanto a mi experiencia como profesor como a compañero de clase. Según me contaban, las clases de español poseen una orientación magistral y se basan en un aprendizaje de la gramática normativa. En mi experiencia, sí pude notar que los alumnos no estaban muy acostumbrados a trabajar su español de manera muy diferente a las fotocopias con ejercicios de enfoque estructuralista. Asimismo, en algunas ocasiones me sorprendió el considerable desnivel que existía entre algunos estudiantes en la destreza oral dándose el caso, incluso, de que algún estudiante de primer año poseía más fluidez que alumnos que se encontraban ya en el tercer año.

Autor
Adrián Gómez es profesores de español como lengua extranjera en el Trinity College de Dublín (Irlanda)

17 septiembre 2011

Carlos González: "Una cosa común en los alemanes que aprenden idiomas extranjeros es el deseo de practicarlos".

Serie | Profesores de ELE/2L por el mundo (XIII)

Mi nombre es Carlos González Casares, tengo 31 años y vivo y trabajo en el norte de Alemania, en la ciudad universitaria de Greifswald, costa del mar Báltico, no muy lejos de Polonia y con el ferry a unas horas de Suecia. Es una región bonita, con mucho turismo interno, mucho campo y pueblecitos típicos de casitas de pescadores. Pero una región pobre que cuenta con la tasa de paro más alta del país, inviernos interminables, extrema derecha en el parlamento regional y donde algunas pesadas herencias de la antigua República Democrática Alemana se dejan notar más que en otros lugares. La región donde se dice que quería morir Bismarck porque decía que aquí todo llegaba 60 años más tarde. Sin embargo, antes de contarte cosas más concretas sobre mi trabajo y los alumnos alemanes, aprovecho para hacer un poco de publicidad de un libro en el que he participado y que está a punto de salir al mercado: “El español en la maleta”  Relatos cortos autobiográficos de profesores de español por el mundo entero que puede ser de interés para los lectores de esta serie de entradas en tu blog :-)

Mi trabajo principal, el que me da de comer de verdad, es el de lector en la Universidad de Greifswald. Allí doy clases a universitarios con edades entre los 18 y los 30 años más o menos. También trabajo en la Volkshochschule, “universidad popular”, una escuela para adultos en la que se imparten, entre otras materias, muchos cursos de idiomas. Aquí mis clases van dirigidas, por lo general, a personas no tan jóvenes, digamos entre los 30 y 99 años :-)

La historia de la enseñanza del español en la región es reciente. Los institutos o escuelas secundarias empiezan ahora a incorporarlo de manera general a sus planes de estudios. Se está imponiendo al francés y a otras lenguas como tercera lengua de aprendizaje. La novedad del español en la zona hace que mis alumnos sean en su mayoría principiantes.

Las motivaciones del alumnado alemán para estudiar español son muy variadas. En la universidad muchos asisten a los cursos de español para sacarse créditos universitarios y completar sus títulos de Bachelor. No obstante, también hay alumnos universitarios que estudian español por gusto o porque lo necesitan para algún proyecto concreto, por ejemplo participar en el programa de intercambio universitario Erasmus, hacer prácticas en un hospital en Latinoamérica, en una empresa en España o disfrutar de un largo viaje.

En la escuela para adultos las motivaciones suelen ser de tipo turístico: ser capaces de comunicarse durante sus vacaciones en España. Pero también hay cada vez más gente relativamente mayor que estudia español por motivos familiares: ¡para entenderse con su yerno o nuera! Porque mucha gente emigra a Alemania a buscar trabajo, pero muchos más alemanes emigran fuera para encontrar el suyo. Especialmente en esta región del norte la cual, con su alto índice de paro, es un foco histórico de emigración. Nueva Zelanda, Canada o Chile son algunos de los países adonde más emigran los alemanes de aquí, y cada vez hay más familias multiculturales y binacionales.

El modo de aprender de mis alumnos es muy diverso en cuanto al ritmo. Los alumnos jóvenes de la universidad aprenden muy rápido, están acostumbrados a estudiar lenguas y muchos traen conocimientos de latín, francés o italiano, además de inglés. Estos alumnos universitarios aprenden español con facilidad y pueden alcanzar un nivel B1+ en menos de dos años con cursos semestrales de dos clases por semana. Pero, y esto es una característica muy típica alemana, las instituciones en su afán por ser estrictas siempre usan mal el MCER, “inflacionando” así los niveles iniciales. Muchas instituciones alemanas, cuando certifican un nivel siguiendo la nomenclatura del MCER, lo hacen por debajo del nivel que realmente ha adquirido el alumno. Sin contar que, además, los alemanes siempre te responderá a la pregunta de “¿hablas español?” con “un poquito”, para pasar a mantener a continuación una conversación sin muchos problema en esta lengua. Conclusión: un universitario alemán con un certificado alemán de B1 suele hablar español bastante bien.

En la universidad popular o escuela para adultos la cosa es distinta, el ritmo de aprendizaje es mucho más lento. Esto, además de la edad de los estudiantes, tiene otras razones de peso: sólo una clase a la semana, pausas entre curso y curso de casi tres meses, alumnos trabajadores o jubilados (es decir que ya no están en “la fase de estudiar”), clases nocturnas donde se nota la fatiga de la jornada laboral... Sin embargo, el público de la universidad popular tiene también sus ventajas: están ahí sentados porque quieren, cosa que no siempre pasa en la universidad. Además te pueden dar muchas sorpresas, porque son estudiantes con conocimientos más amplios y más experiencias, que suelen haber visitado con frecuencia países donde se habla español o haber vivido en ellos una larga temporada. De modo que, aunque algunos no sabrán conjugar un verbo irregular en presente e incluso puede que den la impresión de no llegar a poder hacerlo nunca, sí pueden darte su opinión, sobre una gran multitud de temas, hacerse entender en un restaurante o invitarte a un café en español.

A pesar de todo, hay algo que une tanto al alemán estudiante de la universidad como al alemán alumno de la Volkshochschule: su cultura de aprendizaje de idiomas extranjeros. Los alumnos de español alemanes son estudiantes con alto grado de autonomía y métodos de aprendizaje y rutinas adquiridas ya en la más tierna infancia escolar (por ejemplo, aprender el vocabulario con sistemas de tarjetas como este). La gran mayoría toman el trabajo en serio y aprenden rápido y concienzudamente. Cumpliendo, por tanto, con el típico tópico del alemán trabajador. El único lado un poco oscuro de ser estudiantes tan experimentados en el aprendizaje de lenguas es que los “nuevos enfoques” o “metodologías” no son siempre bienvenidos. El alemán, hablando así en general y con todas las excepciones posibles, quiere gramática, buenas explicaciones, listas de vocabulario y ejercicios. Quiere textos lo más actuales posible. Un profesor poco experimentado que espere que sus alumnos aprendan de manera más inductiva y que vayan adquiriendo conocimientos a través del enfoque por tareas puede llevarse alguna frustración que otra; como, por ejemplo, sentir que sus alumnos piensan que les está haciendo perder el tiempo. También puede llevarse alguna sorpresa un profesor innovador amante de las nuevas tecnologías que quiera que sus alumnos participen en sus blogs y en sus proyectos online. Los alemanes suelen ser conservadores frente a muchas cosas e Internet es una de ellas. Pero el antídoto contra estas “frustraciones programadas” es explicar muy bien lo que se va a hacer y por qué se hace. Los objetivos de aprendizaje y el sistema de evaluación deben estar claros. Ya sé que esto es importante para cualquier alumno de cualquier nacionalidad y de cualquier materia, pero más, si cabe, para el alemán. Las reglas e instrucciones dadas a principio de curso son importantes y nos servirán para presentar de manera explícita la relación entre las tareas y los objetivos, el sentido de los métodos que usamos y  cuáles son nuestras intenciones al hacerlo.

Otra cosa que es común en los alemanes que aprenden idiomas extranjeros es el deseo de practicarlos. Les encanta hablar en otros idiomas. Esto puede ser más que fastidioso para los extranjeros que viven en Alemania y quieren practicar la lengua del país. Uno se llega a preguntar a sí mismo si están hablando contigo porque se interesan de verdad lo que dices o porque se lo cuentas en un idioma que quieren aprender; terrible, sin embargo, ellos no lo ven así y creen que los extranjeros prefieren que se les hable en su lengua en vez de verse obligados a hablar un idioma que los propios alemanes en muchos casos consideran difícil e incluso feo.

Algunas de las cosas que he dicho hasta ahora suenan un poco a  tópico: el alemán estudioso, que hace los deberes y participa en clase... Pero también hay un aspecto que quizás no encaja en el tópico y es importante señalar, aunque no será una sorpresa para cualquiera que haya vivido un tiempo en Alemania: a los alemanes les encanta jugar. De hecho, como para otras muchas cosas, tienen una palabra concreta para las tardes y noches en que quedan en casa de alguien a jugar a juegos de mesa, cartas, dados o lo que se tercie: Spieleabend (noche de juegos). Por eso, un profesor que sepa introducir esta perspectiva lúdica en sus clases tiene la motivación del alumnado asegurada.

En cuanto a los aspectos formales más difíciles de nuestra lengua para los alemanes que la aprenden, es obvio que para los principiantes el simple hecho de acostumbrarse a usar signos ortográficos como la tilde o los signos de interrogación y exclamación al principio de una oración producen cierta confusión. No obstante, los grandes obtáculos se los encuentra el estudiante alemán principiante con dos temas clásicos de gramática: el subjuntivo y los tiempos del pasado. Aquí es donde la pericia del profesor se pone a prueba, pues son temas muy peliagudos de tratar en clase si se quiere hacer bien y evitar que enraícen ideas falsas como que el subjuntivo es el Konjuntiv II en alemán o que el pretérito perfecto funciona como el Perfekt. El enfoque y la estrategia que utilice el profesor para llevar este tipo de temas a clase pueden significar el éxito o el fracaso de un curso entero.

Lo extranjero fascina al común de los alemanes. A muchos les encanta poner de relieve las diferencias culturales, lo cual a veces lleva a exagerar y cometer errores que fomentan prejuicios. En cualquier caso el estudiante alemán está bien predispuesto a que se traten temas de Landeskunde en clase: historia, geografía, política, arte, etc. Los alemanes han sido siempre grandes viajeros y, haciendo la gran excepción de los que se van a las playas de Mallorca a emborracharse, suelen interesarse a fondo por los países que visitan. La literatura de viajes alemana es vasta y de orígenes remotos, teniendo su época dorada en el romanticismo, lo cual es otra de las razones de la visión un tanto exagerada y tópica que se puede tener de los españoles o de los latinos. Mi recomendación para cualquier profesor de español en Alemania es que sea inflexible con estos tópicos; no se pueden hacer bromas en clase sobre la puntualidad española por parte del profesor de español y luego querer erradicar prejuicios, por ejemplo. No sólo en la universidad, sino en la escuela para adultos a la que pueden asistir licenciados, doctores, o incluso catedráticos jubilados, debe exigirse del profesor un tratamiento de los temas culturales a un nivel intelectual elevado y con una perspectiva compleja. Lamentablemente a esta labor no suelen ayudar mucho la mayoría de libros de clase que hay en el mercado con sus comunes imágenes simples y estereotipadas de España y Latinoamérica. En cualquier caso, no infravalorar la inteligencia del alumno es una regla de oro. Pero, hay prejuicios que juegan a nuestro favor. Se nos consideran simpáticos, unkompliziert, extrovertidos, con capacidad de improvisación, etc. Ello ayuda a entablar una relación de confianza e incluso de cariño con los alumnos.

Autor
Carlos González Casares es Lector de español en el Centro de lenguas extranjeras y multimedia de la Universidad de Greifswald, Alemania.

05 septiembre 2011

Marisol Villarrubia: "El aprendizaje de los británicos está muy relacionado con la emotividad”

Serie | Profesores de ELE/2L por el mundo (XII)

Soy profesora de español en el Instituto Cervantes de Leeds desde 2007, una ciudad universitaria, tranquila y acogedora al norte de Inglaterra, con una actividad y una vida muy distinta a otros lugares del Reino Unido. Así que, lo que os cuento se ubica en este marco preciso.

Los británicos adoran España principalmente por su clima. Cuando vives aquí unos años comprendes poco a poco esta obsesión y es que las nubes casi nunca nos permiten gozar del sol. Esto ha hecho que nuestro país sea un destino casi obligado, como otros con un clima mediterráneo cálido. Esto no quiere decir que todos estén interesados en aprender español, porque como sabréis, muchos británicos utilizan siempre su lengua materna y sólo les interesan las playas. Sin embargo, otros adoran nuestro país, nuestra gastronomía, nuestras gentes, costumbres y cultura.

Lo vemos muy a menudo cuando conversamos con ellos, ya que los temas que suelen preferir están siempre relacionados con la actualidad (el paro, la enseñanza, la situación política, la sanidad pública, etc.) También les preocupa la imagen que tenemos de ellos, ya que les molesta que les asociemos con ese tipo de turismo que viaja a España, como a Benidorm, y que todos tenemos en mente. Es curioso que haya una serie en televisión que se titule así y que transcurra en esta población costera, hecha por ellos y que responde a dichos tópicos.

Todo lo que os he contado sirve para que, desde fuera, comprendáis que el aprendizaje de los estudiantes está basado en gran medida en la afectividad y en la emotividad. De hecho, una de las claves del éxito se centra en la enseñanza comunicativa, en contextos eminentemente prácticos en los que los estudiantes adoptan un papel activo. Por eso, hasta que no consiguen niveles avanzados no les obsesiona la gramática y no centran en ésta su aprendizaje. El lado más negativo es que a veces pesa demasiado su deseo de traducirlo todo al inglés y el hecho de que muchos no tienen un aprendizaje previo de otras lenguas. 

El perfil del estudiante que os he esbozado hace que el docente tenga un papel decisivo para su continuidad, ya que debe generar una atmósfera relajada, positiva y muy motivadora en la que intentar disminuir los factores de ansiedad.

En resumen, en el contexto educativo que os he descrito, en el que importan poco los certificados de horas y los diplomas, y sólo en contadas ocasiones aprender español es importante para un currículo o para trabajar,  hace que el aprendizaje del español esté muy relacionado con la emotividad y la atracción que sienten los británicos por el mundo hispano.

Autora
Marisol Villarrubia es profesora de ELE y Coordinadora Académica del Instituto Cervantes de Leeds (Reino Unido).

24 agosto 2011

Pedro Navarro: "El mayor obstáculo que he encontrado durante casi 10 años de enseñanza a brasileños es la falsa creencia de que pueden hablar español sin esfuerzo"

Serie | Profesores de ELE/2L por el mundo (XI) 


1.- ¿Dónde das clase (ciudad, país, institución) y cuál es el perfil de tus alumnos y de los cursos que impartes? Trabajo en el Instituto Cervantes de Belo Horizonte, en Brasil. Nuestros estudiantes entran dentro de esa categoría tan amplia de “estudiantes brasileños” que normalmente se tiende a unificar y que sin embargo, acoge a grupos muy distantes en lo geográfico y cultural.
En este sentido creo que los estudiantes de Belo Horizonte son particulares, ya que es probable que sean los únicos que no tienen un referente claro que los relacione a las culturas expresadas en español. En el sur de Brasil, en ciudades como Curitiba, Florianópolis o Porto Alegre, tienen una mayor afinidad con el español debido a la proximidad geográfica, a una colonización parecida, a elementos culturales compartidos, como el gauchismo, e incluso al turismo. Por su parte, otras ciudades, como Salvador de Bahía o Río de Janeiro, fueron destino de la migración española (principalmente gallega) e hispanoamericana (sobre todo, argentina), y en ellas ya existe una tradición consolidada en la enseñanza de nuestra lengua. Sao Paulo es el centro económico de América del Sur, y por tanto, desde allí se realizan operaciones comerciales e intercambios para los cuales resulta esencial hablar en la lengua mayoritaria del continente Sur. En este sentido, repito, creo que Belo Horizonte es muy diferente al resto de ciudades brasileñas.

Respecto a las edades, la mayoría de los estudiantes se  agrupan en la categoría de adultos (mayores de 18 años), donde también incluimos a aquellos que en francés se denomina “grands adolescents” (16 a 18 años), y que son estudiantes que ya sea por motivos afectivos o cognitivos, difícilmente encajan en grupos con estudiantes de menor edad. A este grupo principal se le añade cada vez más grupos de jóvenes, de 12 a 16 años, que vienen al Instituto Cervantes a complementar lo aprendido en la escuela, donde el español se ha incluido recientemente dentro del currículo, y niños de 8 a 11 años, que acaban de terminar el proceso de alfabetización instrumental en su lengua materna (portugués) y comienzan a estudiar una lengua extranjera (inglés o español). Por último, tenemos algunos grupos de personas de la tercera edad, que en Brasil, curiosamente, reciben el el eufemismo de “mejor edad”. Debido a la alta natalidad tradicional, este es un grupo al que no se le ha prestado mucha atención hasta ahora. Sin embargo, el ciclo económico de crecimiento también está influyendo en el progresivo envejecimiento de la población y es muy probable que cada vez haya más proyectos de educación / recreación para jubilados.
En cuanto al entorno socio-económico, los estudiantes del centro proceden de las clases alta, media-alta y la nueva clase media que ha surgido a raíz del crecimiento económico de la última década. Sin embargo, cabe destacar que la enseñanza de español sigue siendo un elemento de distinción de clase dentro de un país donde el derecho a una educación de calidad es un derecho más nominal que real.


2.- ¿Qué motiva a tus alumnos a aprender español? El factor determinante creo que es la edad. La mayoría de los estudiantes adultos viene a estudiar por motivaciones instrumentales, ya sean estas de tipo más o menos difusas (el estudiantes siente que el español va a ser un elemento enriquecedor en su currículo), o muy concretas (quieren participar en programas de intercambio o becas, trabajan en empresas multinacionales, deben prepararse para la Copa del Mundo, etc).
En un término medio encontramos a los estudiantes más jóvenes. A pesar de que en sus escuelas ya se estudia la lengua, sus padres consideran que se hace dentro de un modelo masificado que no asegura la calidad, y llevan a sus hijos a centros de lengua privados. Otras veces el interés viene del propio menor, que quiere estudiar español atraído por fenómenos de la cultura pop (series para adolecentes, cantantes, futbolistas, etc.)
En el extremo menos pragmático se encuentran los estudiantes de la tercera edad, que vienen a estudiar español por puro interés personal, animados ante la perspectiva de hacer un viaje a España o Argentina, o por argumentos un tanto kitsch, como que nuestra lengua “suena bien”, o que es una lengua “muy romántica”.

3.- ¿Cómo aprenden tus alumnos? (hábitos de aprendizaje, estrategias, la metodología que mejor funciona o la que tú usas...)
 El mayor obstáculo que he encontrado durante casi 10 años de enseñanza a brasileños (antes en Sao Paulo y ahora en Belo Horizonte) es la falsa creencia, muy extendida, de que pueden hablar español sin esfuerzo. A partir de la relación de cercanía entre lengua materna y lengua meta y de la mayor complejidad del sistema fonético portugués, los brasileños pueden comprender textos y conversaciones básicas sin grandes dificultades. Y precisamente este desarrollo “natural” de las destrezas de comprensión les lleva a ampliar su sensación de suficiencia y creer que pueden hacer lo propio respecto a las destrezas de interacción y producción.
A partir de esta creencia encontramos estudiantes muy participativos y con un perfil de aprendizaje marcadamente sincrético, es decir que tienden a basar su aprendizaje en una interacción oral con monitor muy bajo, hasta el punto de que si el profesor no hace un esfuerzo consciente, las clases se convierten en una conversación incesante vacía de reflexiones sobre la forma. Creo que este es el mayor aporte que debe hacer el docente, el de elevar el monitor de los estudiantes, animar a que los estos analicen y aprendan de sus propios errores, a que complementen su propensión a comunicarse con cierta atención a la forma, a que no refuercen mediante la repetición formas ajenas a la lengua meta, a que no se conformen con un nivel de suficiencia comunicativa repleta de errores que no si bien no impiden la transferencia de significado, sí que condenan a que el usuario no vaya más allá del Nivel Umbral (B1).


4.- ¿En qué aspecto o aspectos del español tienen más dificultades tus alumnos?
 Por todo lo comentado en la pregunta anterior, si tuviera que enumerar las dificultades específicas, creo que hasta el B1, no apuntaría ninguna funcional, ya que para hacer frente a cualquier acción de estos niveles son capaces de combinar con maestría los elementos que conocen con toda suerte de estrategias compensatorias. En lo que los estudiantes fallan recurrentemente es en los elementos gramaticales (la morfología de los verbos irregulares de indicativo y subjuntivo, la construcción de los verbos de opinión que siguen la estructura de “gustar”, los pronombres de objeto directo e indirecto átonos y clíticos, el uso de las preposiciones), y en las interferencias léxicas (préstamos de la lengua materna o formaciones “ingeniosas” de palabras inexistentes). En niveles Avanzado (B2) y Dominio (C1) , creo que los estudiantes que no estudian Letras o materias afines presentan una pobreza de recursos discursivos debida a que en la clase de español les estamos pidiendo que construyan géneros (orales o escritos) que no están acostumbrados a elaborar en su propia lengua. Y cada vez más estoy convencido de que se debe trabajar la fonética desde su nivel básico hasta el supra-segmental, ya que de no ser así el estudiante fosiliza articulaciones de sonidos por aproximación a la lengua materna, y tonemas que no corresponden a ninguna variante del español.


5.- ¿Qué aspectos de la cultura española les resultan más interesantes, por un lado, y más chocantes, por otro? En general diría que nuestros estudiantes están interesados por el conjunto de culturas expresadas en español, no tan sólo por la española. A nosotros, respecto al resto de hispanohablantes, nos tienen por un poco serios, ceñudos, muy directos en el trato, poco flexibles, a veces hasta el punto de ser groseros. No creo que los estudiantes brasileños tengan grandes problemas en sus interacciones con hispanohablantes, ya que a veces los códigos de conducta socioculturales son muy parecidos a los que manejan sus vecinos.
Quizá la mayor dificultad sea que un brasileño llegue a dominar todos los aspectos que operan en contextos muy formales, con formas de comportamiento lingüístico y extra-lingüístico muy codificados.  Aunque esto también le pueda suceder a un hablante nativo y no dependa de sus competencias lingüístico-comunicativas y sí de las generales (saber ser, saber hacer…).
Si tengo que enumerar los elementos de la cultura de España, se me ocurre hacer una lista de cinco grandes éxitos: 
  1. Barcelona: es difícil que un madrileño como yo pueda descifrar desde la objetividad el éxito del concepto amplio de “Barcelona”, pero lo cierto es que funciona. Hay un segmento de la población brasileña que va entre los 18 a los 40 años que considera que parte de su período de aprendizaje vital, de su capacidad de ser una persona de mundo pasa por vivir una temporada en Barcelona. El Barça, Gaudí, las Olimpiadas, el diseño, el mar, la película de Woody Allen… o la conjunción de todos estos elementos, quién sabe, pero funciona. En esta sección podría añadirse su hermana pequeña: Ibiza.
  2. El conjunto “Gastronomía y piedra”: Como el apelo al “sol y playa” no funciona en un país tropical, a los brasileños se les ofrece (con éxito) la conjunción de viajes gastronómicos y enológicos con visitas a piedra, mucha piedra, monumentos de una época en la que su país aún no existía. En estos itinerarios se mezcla lo real con lo ficcional, lo histórico con lo folklórico, y a veces lo bello con lo truculento (visita a reliquias religiosas o al Valle de los Caídos).
  3. Flamenco: No existe acto cultural que más personas atraiga que un recital de guitarra flamenca o la actuación de un tablao. Si los españoles asociamos a los brasileños con el Samba, estos hacen lo propio con nosotros y el Flamenco. En la ciudad existen unas cinco o seis escuelas especializadas de Flamenco que contribuyen al incremento del interés por aprender español en igual medida que refuerzan una versión un tanto teatral de lo ibérico.   
  4. El Camino de Santiago: en sí se juntan varios factores, a saber: el conjunto “Gastronomía y piedra” antes mencionado, el gusto por el turismo activo, la influencia de Paulo Coelho y su novela “Diario de un mago”, el misticismo new-age, la crisis de los treinta años… todos los caminos llevan a Santiago.
  5. Circo pop: En este apartado incluiría todo aquello que los estudiantes asocian con nuestra lengua y que pueden encontrar tanto en la sección de “Cultura” como “Sucesos” o “Gente” del periódico. Almodóvar, Penélope Cruz, Shakira, El Chavo del Ocho, Rebelde Way, el Ché, etc.

10 agosto 2011

María Gómez: "Los japoneses llevan sus aficiones e intereses al extremo, por lo que te puedes encontrar en la clase verdaderos entendidos sobre arte medieval andaluz o gaita gallega".

Serie | Profesores de ELE/2L por el mundo (X)

Di clases en el Instituto Cervantes de Tokio (Japón) a alumnos adultos, de clase media por lo general, muchos empleados de servicios, muchos jubilados, alguna ama de casa y algún estudiante universitario. Niveles desde A1 a C1.



Les motiva la cultura y viajar, muchos de ellos aprenden porque están interesados en el flamenco, en el arte, en el cine, porque quieren hacer un viaje a España o a Hispanoamérica, o porque han conocido estos países, les han gustado y quieren profundizar más en la lengua. Los motivos laborales están en segundo plano, aunque también hay algunos casos, principalmente en empresas que tienen relación con América Latina.
 


En Japón están muy acostumbrados a memorizar y a repetir, al principio, les choca el enfoque comunicativo y nos son muy de juegos, más de role plays, si quieres llevar alguna actividad lúdica a clase, que no implique el interactuar mucho (el tocarse mucho, vamos) porque eso a algunos les puede molestar. Con lo que sí que son buenos es colaborando, ya que la japonesa es una sociedad cero individualista, por lo que el aprendizaje cooperativo funciona bastante bien en clase.

La comunicación les cuesta mucho, pero no por falta de reflexión gramatical, todo lo contrario, les cuesta dejar esa "gramaticalidad" y soltarse a hablar, los japoneses son muy perfeccionistas, por lo que si piensan que van a cometer un error, prefieres a veces no decir nada. Algunos (en este caso principalmente los adultos mayores) pueden escribirte una redacción casi perfecta, pero a la hora de hablar se traban y les cuesta mucho soltarse.

La gastronomía les vuelve locos (dicen que algunos de los mejores cortadores de jamón son japoneses y en todas las fiestas de Cervantes no puede faltar una pata de jamón "del bueno"), así como el arte, el cine, la música, el baile, y últimamente también el fútbol, los japoneses son muy curiosos y muy "culturetas", y como digo, llevan sus aficiones e intereses al extremo, por lo que te puedes encontrar en la clase verdaderos entendidos sobre arte medieval andaluz, gaita gallega, guitarra clásica, flamenco o árboles frutales del Mediterráneo.

Lo que más les choca... pues nuestros gestos, el afecto que nos demostramos (besos, abrazos y todo tipo de tocamientos), nuestra expresividad y carácter, y sobre todo la energía y alegría que parece que demostramos.

Autora
María Gómez Bedoya es profesora de ELE en el Instituto Cervantes de Porto Alegre (Brasil) y antes trabajó en el Instituto Cervantes de Tokio (Japón).

02 agosto 2011

Daniel Jiménez: "Los húngaros aprenden rápido al principio y después se estancan en una zona indeterminada de B1. Muchos no pasan de ahí".

Serie | Profesores de ELE/2L por el mundo (IX)

Me llamo Daniel Jiménez y soy lector de español en la Universidad de Pécs (Hungría)  y allí tengo alumnos universitarios de entre 21 y 25 años. También soy colaborador en el Instituto Cervantes de Budapest donde el púbico mayoritario está entre los 20 y los 30 años que se dedican a profesiones variadas. Años atrás enseñé en un instituto bilingües a chavales entre 13 y 18 años. La mayoría de mujeres es abrumadora.

Los húngaros tienen una imagen idealizada de España. Ellos imaginan a España como un país rico con un clima envidiable y con una alta calidad de vida. Imaginanan a los españoles como gente optimista, vital y alegre que sabe disfrutar la vida. En cierto sentido, esta imagen de España es todo lo contrario de la imagen que tienen de su propio país. Aprender español es una forma de acercarse a esa imagen idílica.

Podemos considerar a la cultura escolar húngara como tradicional: el profesor sabe y habla; el alumno escucha y memoriza. Les escanta hacer exámenes cada semana muy muy fáciles y memorizar listas de palabras. Todos usan unos cuadernos que vienen con las páginas divididas en dos partes: en una columna la palabra en español y en la otra la traducción al húngaro. Creo que son buenos aprendices de lenguas.

Continuamente repiten que lo más difícil del español es el subjuntivo. Sin negar que les resulta difícil hay otras muchas cosas que también les cuestan y de las que no son conscientes: los pronombres; la diferencia entre impecfecto y el indefinido; los diferentes tipo de SE; el género; la entonación. Aprenden rápido al principio y después se estancan en una zona indeterminada del B1. Muchos de ellos nunca pasan de ahí.

Creen que la siesta es consustancial al ser español. En general no cambian la comida española por la húngara. Se sosprenden de la cantidad de mariscos diferentes que pueden llegar a comerse. Muchos son aficionados acérrimos del Barça o del Madrid. Otros sienten fascinación por el cine de Almodóvar o por el Che Guevara.

Autor
Daniel Jiménez es profesor de E/LE en la Universidad de Pécs y en el Instituto Cervantes de Budapest (Hungría). Podéis seguirlo en su blog: Algarabías.

31 julio 2011

Entrevista a Cristóbal Cobo sobre aprendizajes invisibles

A principios del mes de julio tuve ocasión de participar en el curso Aprendizajes invisibles: hibridaciones entre el aprendizaje formal, informal y la serendipia, -dentro del marco de los cursos de verano organizados por la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA)-, del que tuve noticias gracias a la gente de Nodos ELE. Dirigido por Cristóbal Cobo y con la participación de un equipo académico de lujo: junto a Cristóbal Cobo, John Moravec (ambos autores del muy recomendable libro Aprendizajes invisibles), Antonio Bartolomé y Hugo Pardo (este último autor, junto a Cristóbal Cobo, del libro Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food).

En el curso, de tres días e intensas sesiones de trabajo, se trataron transversalmente, entre otros, estos temas: nuevas teorías e ideas en la educación, los desafíos de las instituciones educativas del siglo XXI, la evolución desde la sociedad 1.0 a la sociedad 3.0, la redefinición de la universidad y la desintermediación en la Educación Superior, el aprendizaje basado entre pares, la educación informal, el uso de tecnologías abiertas y colaborativas, el verdadero lugar de las tecnologías en la educación...

Mi amigo Francisco Herrera me sugirió la idea de entrevistar a Cristóbal Cobo para el podcast LdeLengua y hace unas horas me informaba vía Google+ de la publicación de dicha entrevista en el número 47 del podcast. Es una charla breve, informal, pero creemos que muy interesante.

Por cierto, seguiré editando este post con mis notas del curso y mis reflexiones de la lectura del libro de Cristóbal y John. Os mantendré informados vía Twitter.


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Enlace | Aprendizajes invisibles (web y libro)
Enlace | LdeLengua 47 con la entrevista a Cristóbal Cobo
Enlace | Cristóbal Cobo en Twitter
Vídeo | Cristóbal Cobo en TED
Enlace | John Moravec en Twitter
Vídeo | John Moravec en TED
Enlace | Antonio Bartolomé en Twitter
Enlace | Hugo Pardo en Twitter

27 julio 2011

Marta Martínez: "Como piensan que culturalmente Sicilia y España son más o menos iguales, cometen errores pragmáticos".


Serie | Profesores de ELE/2L por el mundo (VIII)  

Trabajo en el Instituto Cervantes de Palermo, en Sicilia, Italia. Es un centro relativamente pequeño, con pocos estudiantes, pocos grupos y no muchos profesores. Hay dos perfiles de estudiantes claramente diferenciados: los que aún estudian o acaban de terminar de estudiar y buscan su primer trabajo, por un lado, y aquellos mayores y más asentados que trabajan o ya se jubilaron. El primer grupo, el de los jóvenes y estudiantes, están interesados en el español por razones, digamos, más instrumentales. Lo quieren aprender para ir a estudiar a España (muchos quieren ir de Erasmus), para encontrar un trabajo, para ampliar sus posibilidades laborales en Italia o en el extranjero. El segundo grupo, por el contrario, son personas que quieren aprender español porque les gusta la lengua y porque han viajado o viajan con cierta frecuencia a España o a países hispanohablantes. Son personas mucho más interesadas en el aspecto oral, en la conversación, y también muestran interés por la literatura o el cine en lengua española.

Por eso también la metodología es diferente para unos y otros. Mientras los jóvenes, además de hablar mucho en clase, demandan explicaciones gramaticales, reglas y ejercicios, los otros quieren algo más conversacional y menos estructural. En cualquier caso, siempre utilizamos métodos comunicativos y por tareas. Les gusta especialmente debatir en clase, aunque ni siquiera tengan nivel para hablar de sus actividades cotidianas, siempre quieren discutir sobre temas de actualidad (los palermitanos son muy discutidores). En cuanto a sus dificultades, probablemente la más acuciante sea que pueden comunicar mucho en muy poco tiempo de estudio, pero que en la corrección y alcance van lentamente y se fosilizan sus errores.

Como otros muchos, tienen problemas gramaticales (ser y estar, haber y tener, preposiciones…) y, a veces, porque piensan que culturalmente Sicilia y España son más o menos iguales, cometen errores pragmáticos. En cualquier caso, les llaman la atención los horarios de comida de los españoles, que siempre haya gente en la calle, cómo se vive la noche en España, que la gente se bese cuando es presentada, que tratemos a todo el mundo (o casi) de tú, que tengamos –bajo su punto de vista
mucha más libertad de costumbres que ellos, y que en España limpien las calles y las rieguen con tanta frecuencia (es que aquí el problema de la limpieza en la ciudad es bastante doloroso…)


Autora
Marta Martínez es profesora de ELE en el Instituto Cervantes de Palermo (Italia).

25 julio 2011

Neftalí Peral: "Hay una aparente relación directa entre los aprendientes de la salsa, el flamenco y el tango y el español".

Serie | Profesores de ELE/2L por el mundo (VII)   

La primera vez que llegué a Estonia fue en noviembre de 2005 y el frío ya había empezado su estancia en el país. Estuve tres cursos académicos enseñando en la Universidad de Tartu. Tanto asignaturas de Filología (Sintaxis, Análisis de Textos, conversación...), como ELE. Después pasé un año en Bakú, Azerbaiyán, y finalmente en 2009 me decidí por abrir la escuela Hispaania Maja en Tallinn. Los alumnos de Hispaania Maja son mayoritariamente adultos, tienen alrededor de 30 años y son trabajadores y profesionales.


El español es una lengua expresiva, estudiada principalmente para el ocio, la cultura, el turismo a diferencia de otras lenguas como el francés o el alemán, más estudiadas como herramientas en el trabajo.
 Buena parte de los alumnos de Hispania Maja estudian español porque han viajado o para viajar a países hispanohablantes. A menudo se observa que ciertos estonios han viajado o van a viajar Latino América pero que no se han planteado ir a España. La música, el cine son también causas por las que estudian español, además de, por ejemplo, ser fanáticos de la salsa, el flamenco y el tango. Hay una aparente relación directa entre los aprendientes de estos bailes y el español.


Están acostumbrados a una metodología tradicional donde el profesor es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Intentamos romper con esta tradición y dar el máximo de protagonismo al alumnado. En grupos con máximo de 12 alumnos y clase en “U” basamos las clases fundamentalmente en tareas que los alumnos han de realizar permanentemente. Para dejar claro cómo trabajamos, enviamos a los alumnos una normativa de funcionamiento del aula y se hace hincapié en el compromiso que cada alumno ha de adquirir con la clase, consigo mismo y con los compañeros. El alumno que no trabaja rompe con el ritmo y la fluidez de las actividades. Hasta ahora hemos estado trabajando con "Gente. Nueva Edición" y hemos introducido materiales de otros manuales, mayoritariamente de la editorial Difusión, y también propios. Nos encanta trabajar con tarjetas de colores plastificadas preparadas por nosotros mismos.

Sobre los aspectos del español tienen más dificultades mis alumnos están el uso de los artículos, los pretéritos, el subjuntivo... Con haber, ser y estar intentamos desde el principio evitar que caigan en error, aunque no siempre es posible. De todos modos, y aunque parezca sorprendente, al ser su lengua Finougria y tan alejada de las lenguas indoeuropeas y sobre todo del español, el conocimiento del inglés, por ejemplo, les ayuda en buena medida en el aprendizaje del español. ¡Quién en España podría imaginarse que el español y el inglés se fueran a parecer! En la medida de lo posible planteamos estas similitudes del léxico para facilitarles el aprendizaje y que les sirva como truco para entender lo que aprenden.

¿Qué aspectos de la cultura española les resultan más interesantes, por un lado, y más chocantes, por otro? No sabría qué señalar. Desde mi punto de vista, digamos que nuestros comportamientos sociales son muy diferentes de los suyos y les atrae cómo vivimos la calle, los bares, el ambiente. También cómo nos saludamos. Asimismo, la cultura gastronómica y de buen vino y tapeo. Y no hemos conseguido quitarnos el tópico del mañana, mañana.

Autor
Neftalí Peral es director de la Escuela de español Hispaania Maja en Tallinn, Estonia. Perfil de la escuela en Facebook, página de fans de la escuela en Facebook

21 julio 2011

Almudena Hasan: "Los libaneses suelen identificar cultura con idiomas y el español está de moda".

Serie | Profesores de ELE/2L por el mundo (VI) 

Me llamo Almudena y estoy dando clases en Kaslik, en uno de los centros que el Instituto Cervantes tiene en el Líbano.

Kaslik es una pequeña ciudad costera que se encuentra en la parte central de este país del Medio Oriente, en una zona mayoritariamente cristiana maronita. Por esta razón, mis alumnos tienen un perfil muy bien definido. En general, se trata de gente de todas las edades, de un elevado nivel económico.

Hay clases por la mañana y por la tarde.  Los cursos de la mañana se caracterizan por estudiar en ellos amas de casa de bastante dinero que no trabajan y que vienen a clase a socializar. En los de la tarde hay chicos más jóvenes que estudian en el colegio o en la universidad, gente que trabaja o no, etc.

Un hecho a resaltar es que nos encontramos en la parte árabo-francófona, por lo que mis estudiantes han recibido su educación básica en ambas lenguas. No obstante, poco a poco se están decantando por el inglés, más propio de las zonas musulmanas, dado su mayor importancia en el mundo actual.

Los libaneses suelen identificar cultura con idiomas y el español está de moda.

Son alumnos muy buenos que en los niveles iniciales apenas presentan problemas gramaticales, dada la semejanza del castellano con el francés; además, su pronunciación es bastante buena pero esta vez gracias al árabe, idioma que presenta sonidos como la /r/ o la /x/ semejantes al castellano, lo que les diferencian de los estudiantes puramente francófonos.

Es en la diferencia entre el ser/ estar y en algunos de los usos del subjuntivo en donde más se debe de incidir.

Destacar, quizá, y esto no deja de sorprenderme, su dificultad a la hora de puntuar y escribir en los niveles más avanzados. La explicación, para ello, es su poco gusto por la escritura y la lectura en general.

¿Choque cultural? El mundo árabe, aunque parezca mentira, se parece en bastantes aspectos a España. Mis alumnos es gente que suele viajar de vacaciones a menudo a España, (¡Barcelona les vuelve locos!, la paella, los toros, el flamenco…), o a diversos países hispanoamericanos, lo cual se explica por la gran colonia libanesa que vive en el extranjero. No debemos olvidar que Shakira, Salma Hayek o Carlos Slim son famosos hijos de libaneses.

Es por su carácter ultracatólico que les sorprende y rechazan que en España los homosexuales se casen y puedan adoptar niños, que el aborto esté permitido o que los españoles no vayan mucho a la Iglesia.

Autora
Almdena Hasan es profesora de E/LE en Kaslik, uno de los centros del Instituto Cervantes en Beirut (Líbano) y ha desempeñado su labor docente en otras sedes del Instituto Cervnates en el mundo árabe (Siria, Jordania...)

18 julio 2011

Lucas Pérez: "La dificultad estrella son los artículos, ya que el polaco carece de ellos".

Serie | Profesores de ELE/2L por el mundo (V)  

Doy clase en Polonia desde el año 2009 en dos ciudades, Katowice, donde soy lector AECID en la Universidad de Silesia, y en Cracovia, donde soy profesor colaborador en el Instituto Cervantes de esta ciudad. En cuanto a los perfiles, en la universidad los alumnos tienen entre 20 y 25 años mientras que en el Cervantes, aunque predominan los estudiantes universitarios, hay más variedad ya que también encontramos profesionales de todo tipo y edad.

Si nos centramos en la motivación, la mayoría elige el español por motivos “afectivos” ya que tienen una imagen muy positiva de España e Hispanoamérica y además el español “les suena bien, es muy bonito”. Esto es así hasta el punto de que a veces te llegan a parar en la calle o en el bar al escucharte hablar español para decirte las palabras que saben (hola, fiesta, sol, vamos a la playa, etc.) , esto es inimaginable con otras nacionalidades y resulta muy llamativo puesto que los polacos no destacan por ser especialmente abiertos a las primeras de cambio. A todo esto, reflexión que comparto con otros profesores, hay que añadir que Polonia y España no han tenido desavenencias históricas, razón a tener en cuenta en un país con innumerables conflictos con vecinos de las cuatro latitudes, dos guerras mundiales a sus espaldas y más de cuarenta años de dominio soviético.

Desde un principio he usado manuales basados en el enfoque por tareas (Gente, Aula, etc.)  y he intentado aplicar en clase pautas del aprendizaje colaborativo sin ningún tipo de objeción, aunque no es el método más extendido ya que por lo general se tiene una idea bastante tradicional del aprendizaje de lenguas extranjeras, que he tenido la oportunidad de experimentar como alumno en mis clases de polaco.

En cuanto a las dificultades, la estrella son los artículos, ya que el polaco carece de estos, seguido de uno de los clásicos: el subjuntivo

En lo más interesante para el estudiante polaco de ELE metería todos los tópicos imaginables que se relacionan con España (playa, sol, fiesta, siesta, sangría, flamenco, toros, etc.) además de la fascinación por Hispanoamérica. En cuanto a lo más chocante no sabría decir, quizás a aquellos que ya han estado en España les choca que no toda España sea igual, por ejemplo, para muchos en España no nieva y todo el mundo es abierto.

Autor
Lucas Pérez de la Fuente es profesor de ELE en la Univsersidad de Silesia, en Katowice, como lector AECID y, como profesor colaborador, en el Insituto Cervantes de Cracovia (Polonia). Participa en LdeLengua | Blog | Twitter

14 julio 2011

Helena García: "Lo que más les motiva es el hecho de vivir en una ciudad en la que más de la mitad de la población habla español".

Serie | Profesores de ELE/2L por el mundo (IV) 


Doy clases en el Instituto Cervantes de Nueva York y en Naciones Unidas. Los estudiantes son adultos de entre 25 y 60 años, la mayoría de ellos trabaja, y provienen de diferentes países.

Lo que más les motiva a la hora de estudiar español es el hecho de vivir en una ciudad en la que más de la mitad de la población habla español. La mayoría de ellos necesita el español en el trabajo y también hay muchos estudiantes que lo aprenden para viajar o porque quieren vivir en un país hispanohablante.

El método que empleamos en las clases el enfoque orientado a la acción. Con este enfoque consideramos al estudiante como un agente social que tiene que hacer uso de la lengua en situaciones comunicativas reales en las que se tiene que implicar y utilizar las estrategias necesarias para resolver las tareas que les proponemos. Aunque en las dos instituciones usamos el manual de Gente, creamos o adaptamos muchas actividades con el fin  de que se adapten a sus necesidades y se produzca una comunicación eficaz. Las actividades comunicativas están contextualizadas y responden a los intereses de los estudiantes, que en la mayoría de los casos necesitan aprender español para el trabajo o los viajes.

La mayoría de los estudiantes tienen dificultades con la gramática, especialmente en el uso de los tiempos de pasado y en el subjuntivo. Otro de los aspectos gramaticales que les resulta bastante difícil es el uso de los artículos y la concordancia de género y número, ya que no existe en su país.

Todo lo español está muy de moda en Nueva York y por eso hay muchos aspectos de la cultura española que a los americanos les parecen interesantes como por ejemplo el cine español, ya que hay muchos ciclos de cine español y ponen muchas películas españolas en el cine; el arte es también muy conocido gracias a las obras de Picasso y Dalí, entre otros, que se  pueden ver en los museos como el MOMA y el Metropolitan; la música española también se escucha bastante por aquí y la comida de nuestro país también les gusta mucho y se puede encontrar fácilmente en tiendas y restaurantes de Nueva York.

Creo que lo que les resulta a veces bastante chocante es nuestra forma de ser que por lo general es más directa o menos “polite”.

Autora
Helena García es profesora de E/LE en el Instituto Cervantes y en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York (Estados Unidos).