26 noviembre 2009

El 'eroki'

Tenemos un alumno austriaco en clase que nos ha preguntado a sus dos profesores esta semana si es verdad que todos los andaluces decimos eroki, como su amigo malagueño. No es la primera vez que ocurre, ni mucho menos, que un estudiante ha tratado de imitar la pronunciación de los nativos con un resultado poco convincente... uno de los ejemplos más claros y más repetidos se produce cuando termina la clase y se despiden con un ataluego o taluego. En los dos casos el alumno no es capaz de percibir o de reproducir el fenómeno de aspiración de la s y su asimilación con la consonante siguiente. Pero más allá de la anécdota o de la cuestión de la pronunciación, me ha servido para reflexionar sobre algunas cuestiones:


  1. El aprendizaje informal [qué es] Nuestros alumnos no sólo aprenden lo que nosotros les enseñamos o lo que dice nuestra programación. Ni siquiera lo que ellos nos piden que les eneñemos.
  2. El potencial de los cursos en inmersión [qué es] para pasar del aprendizaje a la adquisición es enorme y debemos rentabilizarlo.
  3. El papel del profesor no es el de dirigir sino el de acompañar. Además, de la voluntad de aprender y de mejorar que tenga el propio docente derivará el estar atento a la importancia que sus alumnos -usuarios, aprendientes- les dan a determinados elementos de la lengua que, en algunos casos, distan mucho de los que el profesor, el coordinador, el programador o el autor de materiales piensa.

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Créditos de la imagen | Kaptain Kobold

23 noviembre 2009

Los orígenes del E/LE en inmersión

Esta entrada la tenía pendiente desde hace varios meses pero entre unas cosas y otras no encotraba el hueco para redactarla y publicarla. Como los huecos en las agendas no se encuentran sino que hay que crearlos, me he decidido ahora a hacerlo.

Este post tiene el único y exclusivo propósito de sugerir la lectura del artículo ¿Hablas español? que salió publicado en el número 173 de marzo de este año en la revista Language Travel Magazine. En dicho artículo se cuenta la historia de la enseñanza del español como lengua extranjera en inmersión y me pareció interesante que los profesores de E/LE supiéramos un poquito de los orígenes de esta labor que, según el artículo, comenzó en 1921 en la UNAM (México) que, por cierto, este mismo año ha recibido el Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades.

Ocho años más tarde, en 1928, es cuando se datan los primeros cursos de E/LE en España, en la Universidad de Salamanca. El artículo va presentando -con comentarios de los protagonistas de entonces y de hoy- los momentos en los que comienza la actividad en algunos de los lugares más significativos y en relación con los acontecimientos históricos de la época: en la UIMP en 1932; en Madrid a raíz de la apertura de las bases americanas; en 1964 y 1971 en Gran Canaria y Málaga, respectivamente; en el resto de España se dio el boom tras la muerte de Franco; en los años 70 Costa Rica y Guatemala y su vinculación con las actividades de voluntariado y con la labor de los misioneros... y más tarde, gradualmente, Argentina, Ecuador, Chile, Perú, Cuba...

Me ha resultado especialmente interesante la vinculación, tan directa como lógica, con los procesos históricos de cada país. También me ha parecido significativo cómo se trasluce las motiviciones de los viajeros para optar por el destino: la necesidad de comunicarse a raíz de las situaciones laborales (el caso de las bases militares en Madrid y la consiguiente aparición de las primeras escuelas privadas) o la combinación de estudios y tiempo libre (que provocó que tras Salamanca y Madrid, fueran Gran Canaria y Málaga los siguientes lugares de estudio).

Eso sí, he echado en falta en el artículo la referencia al nacimiento del Instituto Cervantes y a su labor para con el español y su cultura.

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Enlace directo al artículo | ¿Hablas español?
Enlace directo a la revista | Language Travel Magazine

22 noviembre 2009

Grandes estrategas

Al hacer una primera búsqueda de imágenes que sirvieran de idea para ilustrar esta entrada sobre grandes estrategas me encontré con Aníbal, con Leónidas, con Napoleón, con Che Guevara, con Zapata, con Espartaco... con todos que os pueden venir a la mente. Pero los estrategas que yo buscaba eran especialistas en otro tipo de estrategia que dista mucho de la militar. Los estrategas que quería no los iba a encontrar aquí, más bien en otro lugar... Al final, opté por una imagen de la que no puedo dar los créditos pero que me ha gustado y me he permitido la licencia de utilizarla, aunque no suelo hacerlo.


En una entrada reciente sobre análisis de materiales ya apuntaba algo sobre la importancia de trabajar actividades de reflexión sobre las estrategias de aprendizaje en clase y ayudar así a nuestros alumnos a aprender a aprender.

Algunos colegas profesores de E/LE han reflexionado sobre esto de las estrategias de aprendizaje, compartiendo sus conclusiones, sus experiencias docentes y sus intuiciones, las concreciones con determinados grupos de alumnos, etc.

En mis clases, trato siempre, de la forma simple que encuentro en cada caso, que mis alumnos verbalicen el proceso que han realizado para aprender o adquirir determinado contenido. En algunos casos, hay estudiantes que, en cursos en inmersión en los que están dos o tres semanas con la intención de aprender mucho, muy bien y muy rápido, no caben actividades para aprender a aprender, que eso es cosa de ellos y no del curso. No obstante, la cabezonería propia de los mi signo me devuelve con frecuencia a ese mismo punto porque estoy convencido de que si ellos son capaces de decir que han aprendido una palabra porque la han escrito, la han dibujado, la han visto en muchos contextos diferentes, han jugado con ella en reglas mnemotécnicas, la han asociado con otra palabra que conocían del español, de su lengua materna o de otra lengua que hablan, la habían escuchado en una canción... o lo que sea, estamos consiguiendo que esa estrategia salga a flote y se convierta en una de esas boyas a las que podrán agarrarse en otros momentos.

14 noviembre 2009

La necesidad de analizar materiales (y III)

Cierro de momento la serie sobre análisis de materiales [1ª parte | 2ª parte] con unas últimas cuestiones que considero de interés:
  • La maquetación y la tipografía son aspectos que se quedan al margen de lo metodológico pero que, desde mi punto de vista, tienen influencia en el alumno. La disposición de los elementos en la página, el uso de unos códigos fácilmente identificables, la elección de una fuente y un tamaño apropiados, el uso de unas imágenes adecuadas, etc. ayudan al aprendizaje y a que el alumno se familiarice y se sienta cómodo utilizando el manual.
  • La variedad de las actividades y las tareas propuestas es muy importante ya que, de ese modo, se consigue que los alumnos no se enfrenten a un trabajo monótono y, del mismo modo, esto ayuda a que las actividades y tareas sean significativas. Hay manuales que presentan el mismo tipo de actividad para trabajar con cada una de las actividades de la lengua y, además, se presenta en el mismo lugar de cada sección de cada unidad y esto no es bueno para el ritmo del manual y de la clase y para el proceso de aprendizaje.
  • La atención al destinatario es uno de los factores más problemáticos a la hora de elaborar un método ya que pueden (¿suelen?) chocar cuestiones didácticas y metodológicas con intereses económicos y de mercado. Hacer un método para cursos internacionales en inmersión tal vez no funcione para cursos de dos horas semanales con alumnos monoligües que estudian en su país. Pero, ¿y la cuota de mercado de uno y otro libro? Ojo con esto.

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10 noviembre 2009

La necesidad de analizar materiales (II)

Ayer comencé esta serie dedicada al análisis de manuales de E/LE comentando la relación entre objetivos, funciones, contenidos y tarea final, la rentabilidad y factibilidad de las actividades, la importancia de las instrucciones y la coherencia entre las actividades y las destrezas que se pretenden poner en práctica. Seguimos con otros aspectos:
  • Las muestras de lengua y los modelos de discurso presentados deben ser verosímiles. Si bien es casi imposible que sean muestras de lengua 100% reales porque es necesario hacer un trabajo de adecuación al nivel (especialmente en los primeros niveles), consideramos fundamental que sean verosímiles y que se alejen de lo que entendemos -paradójicamente- como frases de libros de texto.
  • Los apoyos gráficos deben ser significativos y no deben presentar sesgos culturales, es decir, la elección de una fotografía o un dibujo debe estar en función de la actividad. Las ilustraciones deben aportar información significativa en relación con la actividad o tarea, deben ayudar a la comprensión y al aprendizaje, deben aportar contenido sociocultural evitando el sesgo cultural (presentación simplona de tópicos manidos, trasmisión de valores inapropiados, etc.)
  • Presentación inductiva de los contenidos (funcionales, gramaticales, léxicos, socioculturales). Es importante que los alumnos se den cuenta, por una parte, de la necesidad de aprender lo que van a estudiar y, por otra, de que realicen un trabajo previo de descubrimiento y análisis a partir de sus conocimientos previos favoreciendo y estimulando, de ese modo, que piensen en español, que utilicen la lógica del español que van adquiriendo en su proceso de aprendizaje.
  • Incluir trabajo sobre estrategias de aprendizaje. La variedad de actividades debe ir enfocado a favorecer la dinámica de clase, a mantener una coherencia con los contenidos que se trabajan y, en gran medida, a ayudar a aprender a aprender, ya sea de modo implícito y explícito.
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09 noviembre 2009

La necesidad de analizar materiales (I)

Por diversas razones, últimamente he estado analizando manuales de E/LE y analizando los análisis, es decir, escrutando las razones que nos hacen decidirnos por un manual, por una secuencia de actividades, por una tarea...

Analizar materiales nos ayuda a mejorar como docentes y como autores que somos todos los profesores, que permanentemente estamos creando actividades para clase.

En ese sentido trataré, en esta entradas y en las siguientes, de compartir los puntos que observo a la hora de evaluar los manuales de E/LE:
  • La relación entre objetivos, funciones, contenidos y tarea final. Uno de los aspectos importantes es la coherencia entre los objetivos que se persiguen con la unidad didáctica, las funciones que se desarrollan para alcanzar dichos objetivos, los contenidos que les dan cuerpo y la calidad de la tarea final propuesta. Además, la secuencia de actividades debe llevar a posibilitar al alumno la realización de la tarea final.
  • La rentabilidad y factibilidad de las actividades. Los alumnos deben saber y poder hacer las actividades y sacar provecho de las mismas (en cuanto a contenidos o a estrategias, a mejora de las competencias generales o comunicativas...) Las actividades no se deben diseñar para ocupar tiempo de clase o para rellenar un espacio que me quedaba libre al maquetar la unidad.
  • La importancia de las instrucciones. Una actividad fantástica que tenga unas instrucciones excesivamente vagas o ambiguas queda en nada. Una actividad genial que se presente con unas instrucciones excesivamente complejas o farragosas no sirve para nada. Las instrucciones deben apoyarse en un modelo del producto que se busca.
  • La coherencia de la actividad propuesta con las actividades de la lengua que se prentenden poner en práctica. ¿Qué potencial de interacción tiene una actividad que se realiza en parejas con tal fin? ¿Qué verosimilitud tiene una actividad que propone un producto final por escrito? Cuando leemos, lo hacemos para algo, con algún fin: en clase y en las actividades de los manuales debe ser igual.

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