27 abril 2009

Los detectives

Esta mañana me he decidido a poner en práctica una secuencia didáctica diseñada a partir de las ideas aportadas por Nuria Vaquero (una de las responsables de la sección DidactiRed del Centro Virtual Cervantes) en el curso que, dentro del convenio de colaboración entre el Instituto Cervantes y FEDELE, impartió en la sede de la escuela Málaga Sí el pasado mes de marzo.

En dicho curso, bajo el título genérico de Explotación de recursos didácticos en el aula de idiomas, se invitaba a los docentes a explotar todos los recursos de los que disponemos: desde los que podríamos llamar externos (manuales, material complementario, proyectores, audios, vídeos, música, etc.) a los que son propios del espacio mismo en el que desarrollamos nuestra labor (pizarra, paredes, suelo...)

Sí, suelo. Tal vez esta fue la propuesta que más sorprendió a los asistentes (al menos a mí) y tras darle algunas vueltas al tema, preparar los materiales, secuenciar las actividades y encontrarme con el grupo del nivel apropiado, me he decidido esta mañana a llevar al aula una secuencia didáctica en la que utilizaba el suelo como parte de la misma.

La idea es bastante simple y la expongo brevemente: al llegar a clase tras la pausa, las alumnas se han encontrado con el pasillo lleno de huellas de pies descalzos correspondientes a diferentes personas (diferentes huellas impresas en papeles de diferentes colores), de manos, de pies calzados de niños y de un animal (¿un gato?, ¿un perro?) Además, había algunos objetos (un periódico, una calculadora y unas tijeras). Este "escenario" les llama la atención y, cuando han entrado en clase, han visto la palabra "D E T E C T I V E S" escrita en la pizarra. Así, prácticamente sin decir ni hacer nada, han podido imaginarse lo que estaba pasando.

He contado la historia para contextualizar y les he dado unas instrucciones básicas (trabajo en parejas, fase de observación para tomar notas, atención a los colores, localización de huellas, etc.) y les he pedido que elaboren un texto en el que cuenten lo que ha pasado.

En los comentarios os dejo los textos de las dos parejas que los han hecho: Bergrós (Islandia) y Antonietta (Bélgica), por una parte, y Ellen (Holanda) y Anna (Polonia), por otra. Los textos están transcritos directamente tal y como las alumnas los han redactado, con los errores sin corregir. Son alumnas de nivel A2 que están trabajando los tiempos pasados y con esta actividad vamos a introducir los contrastes.

23 abril 2009

El talento del lector

23 de abril, Día del Libro, post obligado aunque mi pasión por las letras no me deje escribir ñoñerías. Así pues, aprovecho para hacerme eco de dos temas relacionados: 1) la celebración del Día Sin Libro de Texto que, como dicen en su wiki, "surge de un grupo de enseñantes preocupados por la tiranía del libro de texto"; y 2) el manual de instrucciones de las actividades Ikea que ha publicado Lola Torres en el blog de Nodos ELE. Interesantes propuestas ambas (de las que, todo hay que decirlo, me he enterado vía Twitter).

El homenaje a la literatura, mejor que yo voy a hacerlo compartiendo el primer párrafo del artículo que Enrique Vila-Matas ha publicado hoy en las páginas de El País con el mismo título que esta entrada:
Cuando despertaron del ensueño de las hipotecas y de aquel poderío económico que habían creído eterno, cuando despertaron en pleno centro del torbellino que lo arrasaba todo, el libro seguía ahí. Era asombroso, nada ni nadie había conseguido alterarlo, nadie lo había movido del lugar de siempre. Miraron incrédulos, parecía mentira. Allí estaba, totalmente imperturbable. Años de barbarie no habían podido con él, y ahora, a principios de aquel siglo que había comenzado con la gran borrasca, el libro estaba allí para recordarles o simplemente informarles, por si no lo sabían, que la literatura habla un lenguaje distinto, no opresor, muy diferente al resto de los lenguajes perversos que nos esclavizan con sus tiranías cotidianas: el lenguaje económico, político, religioso, familiar, televisivo.

22 abril 2009

3. Imperativo significa influir

Llegamos al final de esta serie de presentaciones sobre el significado de los tiempos verbales. Como venimos diciendo en las entradas y en los interesantes hilos de discusión que se han creado en las dos anteriores entregas, planteamos una idea de referencia que ayude a los alumnos a crear una imagen mental para, a partir de dicha imagen, acceder a los usos y/o funciones concretas de cada tiempo de un modo coherente, según plantea la gramática cognitiva.

En esta presentación tratamos que los alumnos contruyan esta imagen: imperativo es influir. La pretensión que tenemos cuando usamos el imperativo es tratar de influir en el estado de la persona que recibe la orden, el consejo, el ofrecimiento, la invitación... En este caso, hay un componente pragmático importantísimo que determinará, en colaboración con otros factores -relación de los interlocutores, contexto comunicativo-, la función que se quiere llevar a cabo (o la percepción que tenga el receptor del mensaje).

20 abril 2009

2. Condicional significa lo potencial

Seguimos con la segunda entrega de la serie ¿Qué significan los tiempos verbales? En esta ocasión, como anticipamos al introducir la serie, hemos elaborado una presentación sobre el condicional. En este caso, la referencia es: el condicional es lo potencial y, de nuevo, tratamos de justificar la validez de este referente en el presente, en el pasado y en el futuro.

Aconsejamos echarle un vistazo al debate planteado en la primera entrega de la serie sobre los conceptos básicos de la gramática cognitiva, sobre los que estamos desarrollando nuestra propuesta. Igualmente, en dicho hilo se aportan recomendaciones bibliográficas sobre el tema.

16 abril 2009

1. Futuro significa suponer

En esta primera presentación de la serie ¿Qué significan los tiempos verbales? nos ocupamos del futuro imperfecto o futuro simple. Parte nuestra reflexión del planteamiento que hace el equipo de autores de la Gramática básica del estudiante de español de la editorial Difusión que, desde la perspectiva de la gramática cognitiva, entienden que
Al igual que el Presente, el Futuro habla de una realidad presente o futura. Pero, a diferencia del Presente, con el Futuro sólo predecimos o suponemos cómo puede ser una realidad de la que todavía no tenemos experiencia completa. (pág.139)
De aquí la forma de presentar como referente del futuro la suposición: futuro significa suponer. A partir de este punto, se analizan los usos específicos amparándonos es ese punto de partida y se invita al alumno a que haga suposociones, sobre el presente o sobre el futuro.

Futuro
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Serie: ¿Qué significan los tiempos verbales?

Hemos decidido elaborar una serie de presentaciones en las que, bajo el título ¿Qué significan los tiempos verbales?, desarrollaremos el enfoque con el que venimos trabajando los tiempos verbales en el aula de E/LE. En principio, hemos planificado las siguientes:
  • Futuro significa suponer.
  • Condicional significa lo potencial.
  • Imperativo significa influir.
Estas tres primeras presentaciones se conciben para un nivel A2 del Marco Común Europeo de Referencia. En este trabajo, partimos de una premisa: del mismo modo que las palabras tienen un significado, los tiempos verbales también lo tienen.

Esta idea de base nos permite asociar un tiempo verbal con un referente. Bajo el paraguas de este referente se cobijan los tradicionales usos y las funciones específicas de cada uno de los tiempos verbales. La experiencia nos dice que este referente facilita al alumno su proceso de reflexión en el que, en muchos casos, no encuentra conexión entre unos usos de los tiempos verbales que son sistematizados de modo, con frecuencia, caótico: se mezcla lo temporal con la intención, la función con lo pragmático.

No obstante, no pretendemos reducir al absurdo la riqueza que caracteriza el sistema verbal del español tratando de simplificarlo, sino de ayudar, como decíamos, al proceso de análisis de los alumnos sobre el mismo.

15 abril 2009

Del pretérito imperfecto y el pretérito indefinido

Hace un par de semanas decidí diseñar una presentación de diapositivas para trabajar el contraste entre el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido con un grupo de nivel A2 que ya se había enfrentado a los tiempos del pasado y a sus usos. Utilizo el verbo enfrentarse con plena conciencia, haciendo referencia a la actitud combativa de los alumnos para con este contenido gramatical, algo que, por otra parte, me parece esencial para profundizar en los contenidos y que considero que favorece la adquisición.

Mi intención fue, por lo tanto, acercar al grupo a los casos que, según mi experiencia, más problemas suelen dar, a saber:
  • El pretérito imperfecto como decorado, como co-tiempo, como descriptor de situaciones en las que se produce una sucesión de acciones (indefinido).
  • La expresión de la causa con indefinido (hecho) o imperfecto (situación).
  • El matiz de descripción (imperfecto) o valoración (indefinido) de acciones.
  • El momento del cambio (indefinido) de un estado a otro (imperfecto).
Para este trabajo he utilizado tres textos: 1) una historia personal que me contaban cuando era pequeño; 2) la presentación de este contenido del manual Rápido, rápido de la editorial Difusión, de mis admiradas Lourdes Miquel y Neus Sans; 3) la adaptación y ampliación de una entrada de Wikipedia.

14 abril 2009

Cabos sueltos

Tras el artículo de reflexión que, bajo el título de Atando cabos. Docentes de E/LE en transición, hemos publicado en cinco entregas hace unos días, nos vemos en la necesidad de dar un paso más (¿subir un escalón? ¿bajarlo?) e ir a la práctica docente.

Tras compartir ideas e inquietudes con Miguel Ángel García, nos hemos lanzado a la aventura de escribir en colaboración esta segunda parte para atar bien los cabos sueltos.


En la reseña que hace en su blog Miguel Ángel incide en la situación histórica en la que nos encontramos y coincide con nosotros en que esta situación nos desafía, nos reta a que adaptamos nuestras prácticas docentes ya que, com bien dice
El uso generalizado de internet ha traído un cambio de mentalidad y costumbres que ha traspasado las fronteras de la propia red y se está instalando en nuestra sociedad, fundiendo, con frecuencia, el `yo digital’ con el ‘yo real’
Esperamos estar compartiendo muy pronto la primera entrega de esta segunda parte.

08 abril 2009

Portafoliando o Lucas 2.0

Mi amigo Lucas Pérez y, a pesar de todo, amigo (o viceversa), ha puesto en marcha el blog Portafoliando que es gerundio, como parte del practicum del Master en Lingüística Aplicada de la Universidad Antionio de Nebrija. Tutorizado por Francisco Herrera, el autor nos plantea el plan de trabajo en el primer post de su blog:
La idea es llevar a cabo un portafolio del profesor “en vivo y en directo” , no es algo nuevo pero de lo que se trata es de ponerlo en práctica para experimentarlo en propias carnes y ver la utilidad de esta herramienta que, a priori y según mi entender, se adapta perfectamente a esta tarea, naturalmente siempre y cuando pensemos en el portafolio como algo público donde otros pueden opinar y donde se pueden establecer debates en torno a un tema, que a su vez, irán modificando el propio portafolio y las creencias de su autor.
Invitamos a todos los profes de E/LE a visitarlo, leer sus reflexiones y a participar, ya que seguramente nos ayudará a todos en nuestra labor docente. A Lucas, enhorabuena y ánimo.

Atando cabos. Docentes de E/LE en transición

De la inteligencia colectiva, el manifiesto RenGen, la transition culture y la web 2.0 en la enseñanza deE/LE (5 de 5)

5. Atando cabos

Es indudable que la inteligencia colectiva es indisociable de la web 2.0 y que en enfoque por tareas tiene en estas herramientas unos medios muy válidos para su utilización en clase: cuántos profesores no están llevando a cabo trabajos con wikis para poner en práctica la destreza escrita o cuántos no proponen tareas en blogs porque ambas herramientas permiten que los textos no mueran en el papel sino que sean dinámicos gracias a las posibilidades de escritura colaborativa de la primera o a los comentarios de los segundos; o cuántos docentes han desechado los audios de los libros de texto y optan por el podcast por la frescura que aportan y los soportes que lo complementan (el hipertexto, la multimedia, etc.) haciendo tareas en las que las actividades de la lengua se integran de modo natural.

El docente que se empeña en ensamblar los principios de la inteligencia colectiva, el enfoque metodológico por tareas y los recursos de la web 2.0 está, a nuestro juicio, conformando un colectivo de individuos (como aquellos de la transition culture), un grupo que poco a poco está siendo una red, de docentes E/LE en transición. Estos docentes están experimentando día a día, en el laboratorio del aula de E/LE con las posibilidades de estas herramientas como vehículo de construcción de contenidos y de aprendizaje.


En este sentido queremos concluir con la reflexión de Francisco Herrera en su blog ELE 2.0 acerca del uso de las nuevas (¿todavía nuevas a estas alturas?) tecnologías en el aula de E/LE:
Cuando planteo una actividad que exige el uso de tecnología me impongo tres reglas básicas:

NO usar la tecnología para hacer algo que ya estás haciendo MAL en su versión analógica. Con esto me refiero a programaciones ceñidas a actividades de repetición, reproducción y otros usos mecánicos y descontextualizados de práctica lingüistica, generalmente muy limitados al focus on form. Cedés y deuvedés de machaque, páginas web de rellenahuecos, webquests, ejercicios tipo hot potatoes y otras lindezas de drill and kill.

NO usar la tecnología para hacer algo que ya estás haciendo BIEN en su versión analógica. Aquí tendrían cabida todas aquellas tareas que realmente nos llevan a un aprendizaje significativo, cooperativo, estratégico y que siguen un modelo de constucción social del conocimiento. Pero nos empeñamos por esnobismo, imposición curricular o simple novelería en hacerlas más complicadas gracias a la tecnología. Aquí incluyo actividades del tipo "preséntate en Twitter a tu compañero de al lado" o "subamos al blog las fotocopias del texto que vamos a comentar hoy en clase".

SÍ hay que usar la tecnología para hacer MEJOR algo que ya estamos haciendo BIEN en su versión analógica. Lógicamente ésta es la parte más difícil, porque nunca es fácil mejorar algo que ya funciona. En mi opinión el único valor extra que ofrece la tecnología reside en su capacidad para conectar (Siemes dixit). Con la web colaborativa podemos sacar los contenidos del aula y llevarlos a la vida real digital, algo que siempre fue el sueño de todo teórico del enfoque comunicativo y que sólo ahora en la blogosfera, la podcastfera y las redes sociales tiene lugar. Dejar un comentario en un blog, modificar una entrada en Wikipedia, grabar un podcast sobre el último viaje que ha hecho el aprendiente, ésas sí son tareas reales para un mundo real, actos comunicativos inmersos en la gran conversación.
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Atando cabos. Docentes de E/LE en transición. 1ª parte
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07 abril 2009

Atando cabos. Docentes de E/LE en transición

De la inteligencia colectiva, el manifiesto RenGen, la transition culture y la web 2.0 en la enseñanza deE/LE (4 de 5)

4. De la web 2.0

¡Qué lejos han quedado esas comparaciones de Internet con la Biblioteca de Babel de Borges! (Borges, otra vez Borges, casi siempre Borges). Aquello del hipertexto nos puso al borde del abismo de lo infinito y un sudor frío nos recorrió la espalda.

¡Qué simples han quedado las ecuaciones Internet = medio de comunicación e Internet = fuente de información! Estas fórmulas casi mágicas abrían grandes perspectivas al profesor… y a muchos les dio miedo.

Y llegó la web 2.0, la web social, y los conceptos que maneja y las herramientas que ponen a nuestra disposición pueden aportar en nuestra labor como docentes algo más que una fuente inagotable de información o una especie de servicio postal cuasi inmediato y cuasi infalible: la capacidad de formar redes y de facilitar la creación contenidos (y aprendizaje) de forma colaborativa. Propone relaciones horizontales (“El webmaster ha muerto y, si no, lo mato yo”, que diría un Nietzsche telemático en un siglo XXI tanto o más nihilista que aquel XIX), favorece la autonomía en el aprendizaje y es capaz de hacer salir al alumno del aula física y llevarlo a una inmersión (digital) en la cultura y la lengua de estudio.

Las nuevas tecnologías son una realidad y ya no son nuevas. Elegir si usar las nuevas tecnologías en el aula no es una opción, debe ser un imperativo. Los recursos son casi infinitos y el tipo de alumno con el que trabajamos a diario vive sumergido en ese mundo: nos cuenta qué hace en cada momento gracias a Twitter (sin esperar a que le enviemos un sms preguntándoselo), ve menos la tele para ver más YouTube (hasta tal punto que ha provocado el nacimiento de la televisión a la carta), comparte su vida en Facebook o en Tuenti (ya no tiene que esperar a quedar y tomar un café para enseñarte las fotos de su último viaje), los artistas anticipan sus discos colgando sus singles en su web o en su MySpace, los negocios empiezan a hacerse en Xing, mi vocación y mis aficiones las comparto con los demás en mi blog, no pongo la radio porque me suscribo a los podcasts que me permiten escuchar mis programas favoritos cuando y donde me interesa, los museos cuelgan las audioguías en mp3 en sus páginas web, los vendedores de enciclopedias ya no llaman a casa porque todos buscamos la información (y nos la creemos, para bien o para mal) en Wikipedia… ¿Y la docencia todavía se puede mantener conscientemente al margen de todo esto? ¿Acaso no podemos integrar estas herramientas en nuestras programaciones curriculares? Miremos un momento al ámbito de la enseñanza-aprendizaje de E/LE y, concretamente, al enfoque por tareas.

El enfoque metodológico por tareas es, indudablemente, un enfoque orientado a la acción, como propone el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación y nos interesa especialmente porque:

a) Es un enfoque, no un método, lo que significa que es abierto y está sujeto a cambios por medio de las aportaciones del grupo formado por los alumnos y el profesor en el aula.
b) Propone, por lo tanto, un trabajo de construcción creativa, por parte de los alumnos, de conocimientos.
c) Pone la atención en el proceso, más que en el resultado.
d) Incentiva un trabajo, en parejas y en pequeños grupos, de negociación de significados.

Muchos han sido los autores (Long, Nunan, Zanón, Breen, Estaire, Martín Peris, entre otros) se han esforzado en definir qué es una tarea, en especial desde los años ochenta. Recordémoslo: una tarea es una unidad de trabajo diseñada para el aprendizaje que consiste en la realización dentro de un contexto de enseñanza-aprendizaje concreto (ya sea en el aula o fuera de ella) de actividades de uso de la lengua representativas de los procesos de comunicación de la vida real y que cumple los siguientes requisitos:

1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada, es decir, tiene unidad (lo que significa que se puede trabajar en un tiempo limitado, con principio y final) y objetivos claros y determinados.
2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de los alumnos.
3. Es verosímil, realista, factible, próxima e interesante para el alumno.
4. Requiere que el alumno, para su realización, ponga su atención, principalmente, en el significado, aunque facilita momentos en los que deberá poner el foco en la forma.
5. Es evaluable por parte del alumno, que debe ser capaz de saber si ha alcanzado los objetivos planteados.

Podemos decir, sin miedo a equivocarnos, que el enfoque metodológico por tareas, por lo tanto, con la inteligencia colectiva ya que invita a realizar un trabajo colaborativo y social. El resultado al que llegan los alumnos, siempre que el proceso está cuidado, casi siempre va más allá del imaginado originalmente por el docente ya que hay un intercambio fluido de ideas que construyen significados y, por tanto, aprendizaje.

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Atando cabos. Docentes de E/LE en transición. 1ª parte
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06 abril 2009

Atando cabos. Docentes de E/LE en transición

De la inteligencia colectiva, el manifiesto RenGen, la transition culture y la web 2.0 en la enseñanza deE/LE (3 de 5)


3. De la Transition culture


Precisamente algunos individuos de los que tienen “una fuerza creativa suficientemente poderosa” se han puesto en marcha para afrontar los retos que la situación actual, especialmente el comienzo del agotamiento del petróleo y el cambio climático, previendo cómo será la sociedad el futuro, cómo se podrá vivir en esas condiciones.
It all starts off when a small collection of motivated individuals within a community come together with a shared concerní: how can our community respond to the challenges, and opportunities, of Peak Oil and Climate Change?


Ese nuevo modelo es llamado el modelo de transición, el de las ciudades o pueblos en transición. Grupos de personas empezaron a vivir realizando un consumo responsable teniendo en cuenta todo lo que proviene del petróleo (directa o indirectamente). En un momento determinado, se dieron cuenta que no podían ser “francotiradores” de la sociedad porque estaban abocados al fracaso y al aislamiento y que, por lo tanto, no podrían proponer ninguna alternativa porque… ¿qué pasaba si enfermaba alguien? ¿O qué pasaba en la escuela? Este grupo se vio complementado por un grupo de personal relacionado con la salud que trataron de vivir su labor sanitaria bajo los mismos preceptos; del mismo modo, los constructores, los profesores, los fabricantes de ropa, etc. El intercambio de experiencias es lo que está dando lugar a la cultura de transición:
We live at a fascinating point in history. The convergence of challenges, most particularly global warming and peak oil, have brought us to a point where we are profoundly challenged to act. We are surrounded by what poet Gary Snyder, in his classic poem called “The rising hills, the slopes, of statistics” and by individuals telling us that this means the end, that we have gone too far, that it is inevitable that life as we know it will collapse catastrophically and very soon.

Yet, at the same time, something very powerful is stirring and is taking root the world over. People are choosing life and are manifesting that in their lives and their communities. People are starting to see peak oil as the Great Opportunity, the chance to build the world they always dreamt of. As one man said during a group discussion at the end of a screening of The End of Suburbia that I organised in Clonakilty, “we’ve just seen that the end of the Oil Age will bring about the collapse of industrial society… bring it on!”. The scale of the challenge is huge, and the obstacles are plenty, but there is an emerging energy to succeed, a sense of quickening and an exhilaration in talking and listening to each other once again, to visioning what we want and then rolling up our sleeves and starting to co-create it. This is not a denial of the scale of the challenges we face, rather a practical and instinctual response to it. In towns and cities all over the world people are asking each other “what can we do about this?”
La transition culture y el Manifiesto RenGen, lejos de mensajes apocalípticos o de tratar de cerrar los ojos a la realidad del mundo en el que nos ha tocado vivir, plantean la situación en términos de reto, de llamada a la creatividad, de demanda de creatividad y de invitación a la creación de redes de intercambio de saberes.

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Atando cabos. Docentes de E/LE en transición. 1ª parte
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05 abril 2009

Atando cabos. Docentes de E/LE en transición

De la inteligencia colectiva, el manifiesto RenGen, la transition culture y la web 2.0 en la enseñanza deE/LE (2 de 5)


2. Del Manifiesto RegGen


Patricia Martin, autora del libro The RenGen. Renaissance Generation advierte de que “debemos estar preparados ante la posibilidad de convertirnos en una ‘Generación Renacimiento’, una RenGen” [ver y descargar la traducción española del Manifiesto Rengen hecha por Emilio Quintana en el blog del Grupo Nodos ELE. Escuche una entrevista con la autora presentando la obra] y esgrime que esto es así porque se conjugan tres condiciones para ello:

1. La muerte de la civilización dominante que estimula la creatividad.
2. Un medio que facilita dicho florecimiento que, en nuestro caso, es Internet.
3. La elevación del potencial humano, es decir, el gusto y la inquietud por el conocimiento, por el aprendizaje.

Y estas condiciones, amplía Martin, se ven aceleradas por un factor fundamental: colaborar intercambiando ideas (“sharing of ideas”).

No es casual que se unan en este manifiesto el estímulo de la creatividad de una generación (1) como forma de expresión de la inteligencia colectiva que gesta una creación colectiva, Internet como medio de expresión (2) y la auto-determinación de los individuos que sienten la necesidad de adquirir conocimientos y tienen la posibilidad de crearlos (3). Visto esto, estamos en disposición de afirmar que en Manifiesto RenGen apunta en la misma dirección que señalábamos en el apartado anterior al hablar de la inteligencia colectiva. Leemos en la página del The Co-Intelligence Institute que
Co-intelligence is about creating our shared lives together -- and doing it well. With co-intelligence:
• We learn and work better with each other and with the world around us.
• We use our diversity and our uniqueness more creatively.
• We engage more effectively with our full selves -integrating the intelligences of our head, heart, spirit, body, intuition, creativity, and more.
• We can consciously evolve together in partnership with nature.
• We can heal and transform our culture and our world.
Estos puntos coinciden con la dinámica (en su significado original de ‘motor, de ‘movimiento’) generadora de ese cambio generacional del que venimos hablando y que tiene como herramienta Internet.


Patricia Martin incide en el hecho de que estamos ante una nueva forma de pensar que se basa en esta auto-determinación y que no anula al individuo para convertirlo en una masa sino que potencia a ese individuo y lo pone en relación con los demás (con herramientas como Facebook, Twitter, YouTube, MySpace…) fomentando un diálogo real y provocando un efecto de “personalización de masas”. Cada individuo de esa masa es libre para crear y lo hace en colaboración y en conexión con los demás. En todas las herramientas de la web 2.0 encontramos ese botón que nos dice “customize” para hacer nuestro ese espacio del que otros participan.

A propósito de esto, Dolors Reig, autora del blog El Caparazón reflexionaba recientemente sobre estas visiones pesimistas sobre esta realidad de la web 2.0 (fundamentalmente, esa tendencia a la soledad y al aislamiento de los individuos con sus ordenadores y “sin vida social real”) y recordaba que hay usos diferenciales entre adolescentes y adultos en la red que muchas veces se obvia cuando se ataca a fenómenos como Facebook o Twitter y concluía que
Ni solos ni locos, la utopía de lo 2.0, la web de las personas, adaptada a nuestra realidad y potencia como seres humanos, así como a los rasgos que nos distinguen en cada etapa evolutiva, es, cada vez más, una realidad.
Quiero terminar esta sección con la conclusión del Manifiesto RenGen que, bajo el epígrafe “Lo que nos espera”, afirma
El momento justo antes de un parto es el más peligroso y complicado, como cuando una civilización termina y otra nueva comienza. Nuestro mundo ha llegado también así a una encrucijada crucial. El tránsito a una época mejor y más brillante requiere de individuos y organizaciones que tengan una fuerza creativa suficientemente poderosa como para enfrentarse al status quo, desbaratar el mercado y transformar la sociedad. La Generación Renacimiento (RenGen) llega justo a tiempo.

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Atando cabos. Docentes de E/LE en transición. 1ª parte
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04 abril 2009

Atando cabos. Docentes de E/LE en transición

De la inteligencia colectiva, el manifiesto RenGen, la transition culture y la web 2.0 en la enseñanza deE/LE (1 de 5)

Debemos atar los cabos para que no se nos desmadeje el asunto que tenemos entre manos. Excepto, aparentemente, en el caso del maestro argentino Jorge Luis Borges –que aparecerá varias veces en este artículo–, tenemos una capacidad limitada de leer, por cuestión de tiempo, e Internet va generando una cantidad tan enorme de textos interesantes que la sensación de insignificancia que uno tiene ante las bibliotecas sean nada en comparación con la que tenemos si queremos estar al tanto de todo lo que nos interesa (y no hablo de todo lo que se publica) en la red. Por ello, debemos ir atando cabos o, al menos, eso es lo que yo creo que necesito hacer en estos momentos.

Considero que el banco en el que quiero sentarme tiene cuatro patas y este ejercicio de redacción tiene más un objetivo terapéutico (o de psicoanálisis, tal vez) más que divulgativo pero, claro, cómo no compartirlo con los colegas (por aquello del compañerismo o, si se quiere –y vuelvo a recordar a Borges– por cierta variante de la vanidad).



1. De la inteligencia colectiva

George Pór, uno de los principales teóricos de la inteligencia colectiva, la define en su blog como la “capacidad de las comunidades humanes de evolucionar hacia un orden de una complejidad y armonía mayor, por medio de mecanismos de innovación como de diferenciación e integración, competencia y colaboración” (traducción de Wikipedia).

Por su parte, Pierre Levy plantea, en la introducción de su libro Inteligencia colectiva. Por una antropología del ciberespacio que
La inteligencia y la pericia humana siempre han estado en el centro del funcionamiento social. Nuestra especie ha sido muy justamente llamada sapiens. Por otra parte, hemos indicado que a cada espacio antropológico correspondía un modo de conocimiento específico. Pero entonces, ¿por qué llamar Espacio del conocimiento al horizonte nuevo de nuestra civilización? La novedad, al respecto, es al menos triple; tiene que ver con la velocidad de evolución de los conocimientos, con la masa de personas llamadas a aprender y a producir nuevos conocimientos y tiene que ver, en fin, con la aparición de nuevos instrumentos (los del ciberespacio), capaces de hacer surgir bajo la bruma de la información paisajes inéditos y distintos, identidades singulares propias de este espacio y nuevas figuras sociohistóricas.
Este primer cabo o primera pata del banco, ya de partida, se ensambla a la perfección con las demás. Y, si no, nos bastará con leer lo que el MIT Center for Collective Intelligente propone en la página principal de su sitio web:
While people have talked about collective intelligence for decades, new communication technologies—especially the Internet—now allow huge numbers of people all over the planet to work together in new ways. The recent successes of systems like Google and Wikipedia suggest that the time is now ripe for many more such systems, and the goal of the MIT Center for Collective Intelligence is to understand how to take advantage of these possibilities.

Our basic research question is: How can people and computers be connected so that—collectively—they act more intelligently than any individuals, groups, or computers have ever done before?'
La pregunta es inteligentísima y me la repito en voz alta: ¿cómo se pueden conectar las personas y los ordenadores para, de esa forma, actuar de modo más inteligente que cualquier individuo, cualquier grupo o cualquier ordenador lo haya hecho antes? Y esa cuestión me ponen en relación las herramientas de la web 2.0 con los principios metodológicos del enfoque por tareas. Pero a ello iremos un poco más adelante, cuando encolemos el banco.

Este principio de la inteligencia colectiva tiene una consecuencia directa en la creación colectiva que en ámbitos como el teatro, la pintura, la literatura o el cine tiene ejemplos desde hace mucho tiempo. Un caso particularmente interesante, por cuanto nos afecta en nuestro día a día, es el del periodismo participativo. Shayne Bowman y Chris Willis, autores de Nosotros, el medio lo definen como
el acto de un ciudadano o grupo de ciudadanos que juegan un papel activo en el proceso de colectar, reportar, analizar y diseminar información. La intención de esta participación es suministrar la información independiente, confiable, exacta, de amplio rango y relevante que una democracia requiere.
Podríamos etiquetar todo esto que venimos diciendo con términos como participación, colaboración, creación, conexión, horizontalidad, intercambio, inteligencia, conocimiento o construcción, de modo que cada etiqueta nos dirigiera a otra de la red, probablemente la gran etiqueta de toda esta historia.

Mientras escribo estas líneas me viene a la mente la famosa cita atribuida a George Bernard Shaw que recomienda el intercambio de ideas: “Si tú tienes una manzana y yo tengo una manzana e intercambiamos las manzanas, entonces tanto tú como yo seguiremos teniendo una manzana. Pero si tú tienes una idea y yo tengo una idea e intercambiamos ideas, entonces ambos tendremos dos ideas” y la deliciosa puesta en práctica de esas palabras que hicieron Luis Buñuel y Salvador Dalí en 1929 al intercambiar ideas y crear de forma colaborativa el filme surrealista Un chien andalou. Hoy en día, el fenómeno Wikipedia ha tomado el testigo y ha hecho de las wikis un recurso didáctico de excelente eficacia.

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Atando cabos. Docentes de E/LE en transición. 2ª parte
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