09 mayo 2017

No te entiendo. 10 frases que se prestan a malentendidos culturales

Estoy convencido de que la mayoría de los malentendidos que sufren nuestros alumnos no se deben tanto a cuestiones lingüísticas (un tiempo verbal mal usado, una preposición incorrecta, una pronunciación poco clara...) sino a aspectos relacionados con los hábitos sociales y culturales del país donde viven, trabajan, estudian o realizan su experiencia de inmersión.

En esta línea de reflexión, he seleccionado diez frases que, si bien lingüísticamente no implican ninguna dificultad en su mayoría, sí que contienen un fuerte componente sociocultural cuyo conocimiento se antoja clave para evitar malentendidos.


Quedamos después de comer Cuando pregunto en clase a los alumnos si entienden la frase, suelo recibir un rotundo sí que se torna en dudas --cuando no directamente en una catástrofe cultural-- cuando les pido que me digan qué hora es para ellos después de comer. ¿La una y media?, ¿las dos?, ¿acaso las dos y media? La imagen mental que nos hacemos los españoles de después de comer no tiene nada que ver con la que tienen los extranjeros. Ni la hora de comer es la misma ni después de comer significa inmediatamente tras la comida. 


Te lo mando a mediodía Pues no, por paradójico que parezca, el mediodía no es el mediodía, es decir, nuestro mediodía no son las doce sino la hora de comer. Si, como en el ejemplo, alguien nos promete enviarnos unas fotos a mediodía, no es necesario que consultemos el correo electrónico a partir de las doce, mejor échale un ojo a tu buzón de entrada a partir de las dos.


Ahora te llamo Este es uno de mis favoritos. ¿Te has parado a pensar (sí, te digo a ti, españolito) cuántas veces usamos ahora y no queremos decir ahora sino luego o más tarde o ya veremos cuando? Lo que sí es verdad es que cuando usamos ahora nos estamos comprometiendo a hacerlo, a no olvidarnos, a tenerlo presente...


¿Comemos o tapeamos? Pero, ¿acaso tapear no es comer? Lo que verdaderamente encierra la diferencia entre comer y tapear es la forma de hacerlo. Es cierto que podemos tomar una tapa antes de ir a comer pero también lo es que podemos sustituir el primero, segundo y postre sentados a la mesa --comer-- por disfrutar de una de rusa aquí, un pincho de langostinos allí y unas bravas en este otro bar --tapear-- y, incluso, que podemos picar algo mientras vemos el fútbol en casa... y ya no ceno.


Póngame la mitad del cuarto En España (ni al dar una receta a la vecina ni al comprar en la pescadería) solemos usar la exactitud de los gramos, práctica habitual en otros países. Dejando a un lado el poquito, la pizca, el chorreón, las dos cucharadas soperas, etc. solemos usar --¡sobre todo nuestras madres!-- expresiones como cuarto y mitad, la mitad del cuarto, tres cuartos de kilo o kilo y medio al pedir la carne o los embutidos al dependiente.


Pues yo me voy a ir yendo ¡Tres veces el verbo ir! Si esta frase fuera un plato de un restaurante con tres estrellas Michelin se llamaría "Verbo ir en tres texturas". Para entendernos, es un aviso, un anuncio... de que está llegando la hora de recoger, la hora de volver a casa, la hora de dejar una grata compañía o una maratoniana jornada laboral. No es que me vaya a ir ya, ya (otra maravillosa expresión: ya, ya... esto sí que es inmediato y no el ahora que comentábamos arriba) sino que voy a empezar a recoger.


Vuelvo en 5 minutos Pues claro que no son cinco minutos de sesenta segundos; es, más bien, un rato. Una forma de decir que la tienda ya está abierta pero he tenido que ausentarme un momento. Que vuelvo, ¿eh? Mejor pásate en media hora para estar seguro.


Voy a celebrar mi cumpleaños con una merienda en casa ¿Con una qué? ¿Y eso qué es? ¿Y qué se come? ¿Y a qué hora? ¿Hay que llevar algo? La merienda, esa gran desconocida... bueno, sí y no. Más bien sería incomprendida. A mis alumnos les encanta el chocolate con churros: muchos piensan que es un postre... ¡no!, es un desayuno o una merienda, precisamente. ¡Y qué decir de la merienda-cena! Pues, como dijo alguna vez alguien: es como un brunch pero por la tarde. Pues eso.


Me voy a la biblioteca un rato Superado el primer escollo por parte de los alumnos (la confusión entre rato y rata o ratón), el problema es peor: ¿cuánto dura un rato? Según el diccionario de la Real Academia Española, un rato es un 'espacio de tiempo, especialmente cuando es corto'. Vale, ¿pero cómo de corto? Es una cantidad de tiempo indeterminada, cierto es que no muy extensa, que varía en función de la actividad. No es lo mismo decir que me voy a la biblioteca un rato o que voy a echarme un rato la siesta.


Mis hermanos y yo trabajamos juntos "El burro delante, para que no se espante" suelen recriminar padres y profesores a los niños que dicen "Yo y mi hermana nos queremos mucho". Si bien no hay malentendido en el uso antepuesto o pospuesto del pronombre personal de primera persona, sí que al nativo le rechinará escucharlo y, en muchos casos, lo asociará a mala educación.

28 abril 2017

Gramática, cultura y juego

Como os informaba hace unos días, el fin de semana del 22-23 de abril, estuve en Varsovia, participando en el VIII Encuentro de profesores ELE de Polonia que, con 114 profesores matriculados, fue todo un éxito de asistencia, participación y organización.

Con dos programas de talleres simultáneos, tuve la enorme suerte de contar con más de 70 profesores en mi taller sobre Gramática, cultura y juego, para cerrar la sesión del sábado. Como les prometí a todos los asistentes os dejo la presentación que utilicé durante el mismo en el que, los que sois lectores habituales de este blog, encontraréis reunidas muchas de las propuestas que he ido compartiendo en estos años y que tienen total vigencia:


Del mismo modo, comparte dossier de trabajo que repartí a los profesores participantes compuesto por plantillas de juegos mudos a fin de fomentar y desarrollar la creatividad.



Y también las tarjetas que utilicé en la primera parte del taller para animar la participación, para descubrir la faceta creativa e imaginativa que todos tenemos y, finalmente, para organizar los grupos de trabajo. Ya las conocéis, al menos en su anterior versión, y conocéis el potencial que tienen en el aula.



Para terminar, os dejo algunas fotos del encuentro y del taller, donde se puede ver el gran ambiente que se respiraba en el que, además, hubo reencuentros, las desvirtualizaciones propias de este tipo de eventos, pasión por el español, ganas de aprender y de compartir. Muchas gracias a todos.


21 abril 2017

Hablando de cultura, gramática y juegos en Varsovia

Estoy encantado de anunciar que mañana sábado tendré ocasión de impartir un taller en el marco del VIII Encuentro de profesores ELE de Polonia, que se celebra los días 22 y 23 de abril en Varsovia. Estas jornadas, organizadas por la Consejería de Educación de la Embajada de España en Polonia, llevan celebrándose anualmente desde 2010 y reúnen a más de cien profesores de español que trabajan en Polonia.

El programa es verdaderamente atractivo con talleres que tratarán temas tan diversos e interesantes como el lenguaje cinematográfico, los cómics y los cortos; la narrativa, el fomento de la interacción oral y las figuras retóricas; la motivación, las imágenes y el rap; la enseñanza de ELE a niños, adolescentes y adultos. El juego como vehículo para trabajar en el aula aspectos de la gramática y de la cultura será el contenido de mi taller, en el que buscaré fomentar la creatividad de los profesores participantes.

Será un placer, además, reencontrarme con amigos y colegas que están trabajando en Polonia y a quienes me une una estrecha amistad y un gran afecto.

17 abril 2017

Dime un número y te diré quién eres

Con frecuencia, las propuestas didácticas más sencillas suelen ser garantía de éxito. Mucho más cuando esa sencillez es aparente y detrás se esconde una interesante reflexión que aflora en el aula. La sencillez de esta actividad reside en su funcionamiento: solo vamos a pedir a nuestros alumnos que digan el número que asocian con cada idea que les vamos a presentar. Es una actividad que
  • promueve la interacción oral
  • es significativa
  • es divertida
  • es sorprendente
  • desvela creencias y hábitos personales, sociales y culturales
  • facilita el desarrollo de actitudes y habilidades interculturales
  • es aplicable a muchos niveles de lengua
Lo más importante es que el alumno entienda la dinámica de la actividad y única y exclusivamente diga un número ya que, de otro modo, condicionaría las intervenciones de los compañeros y del profesor. Veamos un ejemplo para que quede claro. Lanzamos la siguiente idea:


Para que la actividad funcione bien, solo queremos escuchar tres, cuatro, cinco, diez o quince. Nada más. Una vez terminemos de presentar las diferentes ideas y de anotar los números que dice cada alumno, será el turno para que cada uno se explique y se abra el debate. El que dice tres, por ejemplo, explica que son litros de agua; el de cuatro habla de cafés al día; el que ha dicho cinco se refería a copas de vino; el de diez, habla de cócteles; el de quince, a cervezas. Si, por el contrario, el primero hubiera dicho "tres copas de vino", probablemente el resto de compañeros hablaría de vino también o de bebidas alcohólicas, perdiéndose la libertad, espontaneidad y significatividad y, por supuesto, el trasfondo cultural que encierra.


En este caso los números se suelen asociar a las horas diarias y también a las horas semanales (no solo según lo que establezca la ley de cada país sino en función del trabajo de cada alumno, por ejemplo, los números serán muy cambiantes)... o a los días semanales o a la vida laboral de una persona. E incluso, a las horas (de entrar o de salir del trabajo).


Este es de mis favoritos. Suelen aparecer números bajos (uno, dos...) pero lo sorprendente está en la referencia de cada alumno porque unos hablan de visitar a la familia una vez al día, una vez a la semana, una vez al mes o una vez al año. Luego llegan las aclaraciones, explicaciones y justificaciones. Muy interesantes todas.


Esta es otra mina ya que en el trasfondo encontramos, por un lado, cuestiones personales y, por otro, hábitos socioculturales. Entre estos últimos, lógicamente, la moneda en la que se expresará y la periodicidad: ¿2000 euros mensuales, 1000 dólares semanales, 25 libras por hora?


¿En días o en semanas de duración? ¿En dinero que se gasta por persona o por noche de hotel? ¿En kilómetros de distancia del lugar donde vivimos? Probablemente, es la propuesta más abierta de todas.


Y de la más abierta, a la más divertida. Solemos encontrarnos dos formas de afrontar este concepto: haciendo referencia a la edad de jubilación (65, 67, 68... en cada país) o, la que es más divertida, desde la perspectiva personal. Los alumnos adolescentes suelen hablar de 40 años (para soponcio del docente), otros lo asocian con la edad de sus padres o abuelos...


Estas dos están más relacionadas con los hábitos personales pero también con las creencias sociales, con las presiones de los padres o profesores a los menores de edad, a la importancia que se le da al tema en cada país, etc.


Y, para el final, el más polémico. Llegar tarde, como todo lo que he hemos visto más arriba, es algo absolutamente relativo, personal, cultural, social... pero probablemente se presta a más debate y, sobre todo, a tirar de más tópicos que se pueden desenmascarar con habilidades interculturales de respeto y escucha.

¿Te la llevas a clase? 

24 marzo 2017

Batalla de hipótesis y cooperación profesor-alumnos

Quiero compartir con vosotros una idea para llevar al aula y practicar la expresión de hipótesis (ya sea con futuro/condicional para plantear hipótesis sobre el presente o el pasado; ya sea con el futuro perfecto también; o bien con las estructuras de indicativo/subjuntivo), que es el resultado de tres premisas, convicciones, realidades:

  • Muchas veces, en la sencillez está el éxito.
  • Nuestra clase es un ser vivo, un ecosistema lleno de actividad.
  • El profesor acompaña a los alumnos en su proceso de aprendizaje y organiza los procesos.
¿Y esto qué quiere decir? Pues es muy sencillo: lo que os propongo no es algo excepcional ni extremadamente original; no es una actividad que responde a la planificación previa ni a un ejercicio de creatividad. No. Es una propuesta que nace del aula, de los propios alumnos, de la interacción social que se genera, de una actitud de escucha del docente, de su capacidad de reacción y gestión.

Primera parte Siguiendo un plan
Comenzamos escribiendo en la pizarra algunas situaciones ante las que pedimos a los alumnos que reacciones planteando hipótesis, respondiendo a la pregunta: ¿qué pasa?, ¿qué ha pasado?, ¿por qué ocurre u ocurrió eso? Tratamos de aprovechar nuestro contexto de inmersión y nuestra realidad más cercana para hacerlo más motivador, divertido y significativo, proponiendo para ello situaciones relacionadas con el profesor, la escuela, mis compañeros o mi alojamiento.

Segunda parte Dejándonos llevar

Llega lo bueno, lo divertido, lo enriquecedor: la espontaneidad, la creatividad, la iniciativa propia del alumno y la respuesta del profesor aceptando la iniciativa, reorganizando el proceso y encauzando el trabajo. Una alumna propone una situación para que el profesor plantee una hipótesis. 
Después de plantear mis hipótesis ante la situación que me plantea mi alumna (que obviaré por seguir siendo políticamente correctos), retomo su idea y le lanzo una situación que tiene relación con la suya.


La cosa se pone cada vez más divertida, cada vez más interesante. Contraataca mi alumna:
En mi respuesta, argumento a favor de la profesionalidad de mi compañera (que llega a clase en bikini porque está explicando el vocabulario de la ropa, según mi hipótesis) y reacciono con otra situación relacionada con la de mi alumna (me lo deja a huevo, claro):
Esta es la dinámica. Y así estamos un buen rato. La clase se ha convertido en una batalla dialéctica en la que activamos léxico, tiramos de creatividad, seguimos practicando la función comunicativa que nos habíamos como fijado en los objetivos de la clase, hacemos un esfuerzo de imaginación para conectar situaciones, utilizamos las situaciones que van apareciendo y las hipótesis dadas por unos y por otros en las nuevas situaciones.

14 marzo 2017

Anímate con PowToon

Hace mucho tiempo que no comparto con vosotros alguna herramienta digital con la que enriquecer nuestro labor, ya sea dentro del aula o en cualquier otro momento de nuestra labor docente. En este caso os traigo PowToon, que nos permite crear animaciones bastante simpáticas, a medio camino entre la presentación de diapositivas y el vídeo con toques de dibujos animados.

Funciona a partir de plantillas personalizares. Comenzamos eligiendo las diapositivas o páginas que compondrán nuestra animación (clasificadas por categorías) y, a partir de ahí, a dar rienda suelta a nuestra creatividad y nuestra capacidad de transformación del modelo que nos ofrece la herramienta a nuestras necesidades.

Os dejo un ejemplo de lo que se puede hacer para que os hagáis una idea de su potencial. En este caso es un video-resumen de las ideas principales de la entrevista que María Méndez les hizo a Paco Lara, Manoli Mena y Ana Gómez en el canal de Youtube de ProfeDeELE sobre le enseñanza de ELE a niños.



Podemos utilizar esta herramienta para presentar contenidos, para contextualizar una clase, para revisar vocabulario, para animar la interacción oral... allá donde llegue tu imaginación, llévate PowToon, seguro que le das uso.

04 marzo 2017

Inspirando y facilitando el desarrollo de mapas visuales

En mis anteriores entradas he estado reflexionando sobre el pensamiento visual, de su aplicación docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de español y de su relación con el uso de la pizarra. En este caso quiero centrarme en los mapas visuales, una concreción de este pensamiento visual que nos sirve para resumir contenidos, presentar temas, esquematizar ideas, visualizar conceptos, etc.

Es bien cierto que el principal impedimento a la hora de meterle mano a esto del pensamiento visual es la falta de habilidad para el dibujo por lo que propongo algunas fichas en las que ayudo a andar el camino a los alumnos para que no se sientan tan expuestos y se adentren en la elaboración de sus propios mapas visuales.

He creado varios modelos que podemos imprimir y entregar a los alumnos para que los utilicen como base y los vayan completando. A partir de ellos, el alumno tiene total libertad para escribir, colorear, dibujar, lanzar flechas, hacer garabatos o lo que quiera. Para muchos, será una mera inspiración para dar rienda suelta a su creatividad y originalidad.

Presentación personal
La primera ficha se compone de un personaje central con una pizarra -para que el alumno escriba su nombre- y alrededor hay cinco cuadros con una imagen cada uno: la silueta de de una bandera (que el alumno deberá dibujar y escribir al lado su nacionalidad), la imagen de un calendario (para poner la edad y/o el día de su cumpleaños), dos bocadillos de texto (para especificar la lengua materna y las lenguas que habla), un icono de geolocalización (para indicar la ciudad donde vive) y el símbolo "Me gusta" para presentar las aficiones. Pediremos a los alumnos que escriban una frase en cada cuadro y las ilustren como quieran. [A partir del nivel A1]

Mis aficiones
Vuelve a aparecer el mismo personaje que en la ficha anterior para poner el nombre. Del mismo salen seis bocadillos de texto, cada uno marcado con un icono que indica el ámbito que debe presentar el alumno: tecnología, libros, música, comida, cine, deporte. Podemos pedir que escriba el nombre de sus libros, autores, artistas, redes sociales, comidas, etc. preferidos o bien que rellene cada bocadillo de texto con dibujos alusivos a las mismas (iconos de las redes sociales, logos de los nombres de sus grupos favoritos, colores de sus equipos preferidos, etc.) [A partir del nivel A1]


La historia de mi vida
La tercera ficha está pensada para que los alumnos cuenten los acontecimientos más importantes y significativos de su vida. Para ello proponemos un línea temporal con siente puntos. En la parte superior hay unos iconos que representan diferentes momentos de la vida de una persona, desde bebé hasta adulto; debajo, unos globos para poner las fechas o las edades y, más abajo aún, en un tercer nivel, un cuadro para escribir o dibujar el acontecimiento. En la parte superior izquierda un rótulo en blanco para escribir el nombre. [A partir del nivel A2]


Mi rutina
Cambiamos de tema, cambiamos de representación gráfica. En este caso queremos trabajar la rutina diaria de una persona y hemos elegido el círculo que representa el reloj. Empezando por la parte inferior izquierda y siguiendo el sentido de las agujas del reloj, tenemos espacio para señalar la hora en el reloj y la actividad que solemos hacer en el bocadillo de texto. Propondremos a los alumnos que utilicen diferentes colores para completar las actividades y horas correspondientes a la mañana, a la tarde y a la noche (naranja, rojo, azul, por ejemplo), para que sea todo más visual. [A partir del nivel A1]


Mi ciudad
La ficha 5 está diseñada para presentar la ciudad. Si bien he compuesto una imagen en la que se ven representados los iconos de Málaga, mi ciudad, cada uno de ellos sirve para representar las categorías de las que los alumnos pueden hablar al presentar su ciudad: fiestas, personajes famosos, monumentos y museos, gastronomía, deporte y ocio y símbolos. [A partir del nivel A2]


Mis deseos para el futuro
La siguiente propuesta está creada para que los alumnos presenten sus deseos de futuro en diferentes ámbitos. Hemos elegido una ilustración de El Pensador, de Rodin, puesto que nos parece que representa bien a la persona reflexionando sobre su futuro. De él salen unas flechas (hacia delante, hacia la derecha... lugar donde solemos representar el futuro) a unos espacios definidos con líneas punteadas (futuro sin definir) al que acompañan unos iconos: un avión (qué viajes deseo realizar, qué países deseo conocer, qué cultura quiero experimentar...); una familia (cómo me veo en el futuro, qué futuro deseo para mi familia...); un birrete y unos libros, por un lado, y un ordenador, por otro, que representan el ámbito de los estudios y del trabajo, respectivamente; finalmente, mis amigos, mis relaciones sociales. [A partir del nivel B1]


Hábitos 
La última ficha está pensada para hablar de los hábitos e indicar la rutina con la que se realizan las acciones cotidianas. En este caso no es necesario escribir nada, solo queremos que los alumnos coloreen las barras correspondientes a cada categoría (categorías amplias que cada alumno definirá a la hora de presentarla). Por ejemplo, si coloreamos las cuatro barras del primer cuadrito de abajo a la izquierda indica que voy al gimnasio todos los días, por ejemplo. [A partir del nivel A1]


Modelo
Es importante presentar el modelo de lo que esperamos que haga el alumno. No para que lo imite o nos haga lo mismo pero cambiando los datos, sino para que, por un lado, le inspire y, por otro, le demos ideas y vea que lo que pedimos es absolutamente factible.


Considero que estas fichas pueden ser un buen primer paso para que los alumnos se adentren en el diseño de sus propios mapas visuales y empiecen a aplicarlos a los ámbitos de los estudios (y de la vida) que consideren.

20 febrero 2017

Sobre pensamiento visual y docencia de español (2)

Seguimos reflexionando sobre pensamiento visual y compartiendo ideas para el aula. Ya en otras ocasiones he escrito sobre un aspecto que me interesa especialmente y en el que hago mucho énfasis en mis talleres de formación de profesores: el uso de la pizarra y, en el marco de las reflexiones que venimos haciendo en las últimas entradas, creo que encaja a la perfección puesto que es el soporte más habitual en el que los profesores pueden desarrollar sus ideas y presentarlas visualmente.


Colores
Es importante definir una serie de códigos fáciles de entender por el alumno para que, por una parte, sigan la explicación y para que, por otro lado, los implementen en su método de estudio y de plantación del propio pensamiento visual. En mi caso, los colores cumplen una función muy importante como es el caso del código de colores que utilizo para presentar los adverbios de lugar y los demostrativos.




Los colores son un instrumento muy claro que permite establecer relaciones muy directas. Veamos algunas ideas:

  • En el caso de la explicación de los demostrativos, hemos utilizado el mismo color para hacer ver cómo podemos presentar la misma información de dos formas diferentes: bien sea con una oración relativa (que está aquí, que está ahí, que está allí), bien con un demostrativo (esta, esa, aquella). De este modo, dotamos de significado a los exponentes gramaticales.
  • Cuando presentamos la sustitución de los complementos directos e indirectos por pronombres, es muy útil identificar cada uno con un color -el CD en azul, el CI en verde, por ejemplo- y, posteriormente, al sustituirlos, volvemos a usar los mismos colores para los pronombres de CD y de CI.
  • Los colores tienen unos significados adquiridos culturalmente. El uso de verde para lo correcto y el rojo para lo incorrecto. Es interesante mantener esos significados para no confundir a los alumnos. Al mismo tiempo, es recomendable mantener siempre un color para los ejemplos, la alternancia de colores cuando presentamos un diálogo y queremos diferenciar las intervenciones de los interlocutores, etc.


Códigos compartidos: flechas, bocadillos, iconos, equis, espirales...
Afirma Alejandro Castañeda, en uno de los artículos de referencia sobre gramática cognitiva que "en la lengua se reconocen exclusivamente relaciones simbólicas, asociaciones convencionales entre significantes y significados. Toda forma (léxica, morfológica o sintáctica) está asociada a algún significado, que, a su vez, adopta la condición de estructura conceptual, más o menos compleja o más o menos abstracta. En la mayoría de los casos, además, se reconoce la dimensión representacional básica de muchos signos lingüísticos, lo cual permite otorgar a los recursos lingüísticos un valor simbólico especialmente fácil de asimilar, de aprehender y de integrar con otras formas de representación".

En este aspecto pensamos que gramática cognitiva y pensamiento visual van de la mano, se apoyan la una en el otro para ayudar al alumno a la aprehensión y asimilación de conceptos. Las líneas temporales en la que a la izquierda está el pasado, en el centro el presente y a la derecha el futuro; el uso de flechas para indicar la secuencia de acciones, la anterioridad y la posterioridad; las espirales para marcar frecuencia; los bocadillos de texto para pasar de estilo directo a indirecto; cualquier otra otra imagen representativa de un concepto o una idea que usamos los profesores por intuición en muchos casos, son clara muestra de la utilidad y la universalidad de lo que venimos defendiendo.






Atención al fin y al proceso
A diferencia de cuando realizamos mapas visuales en papel (que tenemos tiempo para experimentar, realizar bocetos a lápiz que luego validaremos o descartaremos, pasaremos a tinta, colorearemos y compartiremos), el uso de la pizarra tiene dos particularidades que debemos tener en cuenta. Veamos cuáles son:





Interdisciplinariedad
Otro de los recursos que podemos utilizar es ir a otras disciplinas que tengan códigos definidos (o imágenes, representaciones, dibujos, grafías... lo que sea que tenga un significado claro) y llevarlas a nuestras aulas, a nuestras pizarras, a nuestros mapas visuales. Por ejemplo, para hacer ver a mis alumnos la sencillez de uso del pretérito perfecto de subjuntivo, suelo recurrir a la idea matemática de la intersección de dos conjuntos. El conjunto A responde a la pregunta "¿Cuándo usamos el modo subjuntivo?", mientras que el conjunto B cuestiona "¿En qué contexto temporal usamos el pretérito perfecto (de indicativo, se entiende)?", de modo que el conjunto intersección resultante tiene los elementos de ambos conjuntos.